L’information-documentation : l’émergence d’une nouvelle discipline scolaire ?

Si l’on se place à un point de vue anthropologique sur l’école, l’institution scolaire et ses acteurs sont au centre d’un dispositif essentiellement dédié à l’information : chargée d’une mission de transmission des connaissances, de la culture, chargée de la formation des nouvelles générations, on attend d’elle qu’elle apprenne aux jeunes, dans des conditions appropriées, ce qui leur permettra de tenir leur place dans le fonctionnement de la société. Tout à la fois conduire la jeunesse au plus haut niveau des savoirs et éviter, faire l’économie, des errements des générations passées. Il importe que ces acquisitions se fassent au moindre coût, d’où le rôle de tous les artefacts scolaires : des exercices, des simulations et de la communication dans le processus de formation ; la parole est vecteur d’informations, bien sûr, mais aussi les consignes écrites et orales, les manuels, et les supports écrits, investis de la mission de représenter la réalité à laquelle l’école souhaite préparer la jeunesse, en la tenant à l’abri des dangers que celle-ci recèlerait. Bien plus, l’école est le lieu où s’apprend la conversion de l’information en savoir car c’est en donnant du sens à des inscriptions que les connaissances de chacun se construisent.

Un peu d’histoire…

La dévolution de cette tâche à une institution spécialisée s’inscrit dans une histoire longue et en même temps assez courte. Longue car elle remonte au Moyen-âge, à son trivium, son quadrivium et à sa scolastique, courte car l’obligation scolaire ne date que de la fin du XIXe siècle, l’enseignement technique du début du XXe, et l’enseignement professionnel du milieu du dernier siècle. Cet apparent paradoxe tient au fait que la formation des élites a longtemps prévalu sur la formation des jeunes issus des couches populaires et doit être compris comme un fait à interpréter dans la perspective de la démocratisation scolaire. Pour autant, s’il est une chose qui ressort de cette histoire c’est bien que l’école, en s’imposant comme passage obligatoire à toute la jeunesse, impose en même temps une maîtrise des moyens de la communication dont elle se sert, à savoir, maîtriser les codes qui la régissent : donner du sens aux messages, ça n’est pas seulement faire correspondre une trace écrite avec son oralisation, c’est avant tout accéder à son sens.

Précisément, les changements intervenus dans les moyens de la communication, dans nos sociétés contemporaines, nous conduisent à nous interroger sur les nouvelles entraves qu’ils pourraient créer à leur maîtrise par une part importante de nos concitoyens. Au moment où nous n’avons pas liquidé ce que nous appelions « illettrisme » (incapacité de lire, en le comprenant, un texte simple et bref en rapport avec la vie quotidienne) celui-ci risque de se cumuler avec la difficulté d’accéder à la culture de l’information, la « littératie informationnelle ». À ce propos, il convient d’écarter une illusion répandue : nos sociétés seraient devenues des « sociétés de l’information ». L’information est un phénomène anthropologique essentiel, il n’existe pas de
société sans information. Par contre, les formes sémiotiques empruntées par la communication aujourd’hui, leur complexification, leurs mutations incessantes, ont rendu plus difficile encore l’accès à cette culture de l’information que visaient en leur temps, et avec leurs moyens propres de communication, les universités médiévales, le trivium (grammaire, rhétorique, dialectique). Il est vrai qu’il était réservé à une infime minorité. Prenons garde de ne pas faire de même aujourd’hui avec les nouvelles formes de l’information que nous connaissons. Prenons garde à ne pas céder à ces sirènes technophiles qui nous promettent par la « convivialité » et le déploiement sans frein de leurs « solutions » nous faire l’économie d’une formation de tous pour accéder à cette culture de l’information, l’économie d’une intelligence partagée des processus de communication qui nous concernent.

Mon propos est ici de présenter l’émergence d’un besoin de formation à l’information dans le même temps où une fonction prend forme par l’intervention plus ou moins consciente d’acteurs qui inventent une nouvelle activité scolaire.

Il ne s’agit pas ici de dérouler une histoire « écrite d’avance », comme si tout était programmé mais dans une histoire ouverte, des occasions et des choix se sont faits qui ont façonné notre paysage de l’information documentation dans l’enseignement secondaire. Notre but aujourd’hui est de s’interroger a posteriori sur le sens de ce qui s’est accompli, durant cette période qui couvre maintenant presque 70 ans. La contingence de certaines situations et de certaines évolutions ne retire pas son sens à ce qui s’est fait, bien au contraire, elle le révèle, à travers des choix qui progressivement ont construit une expérience collective et des manières, collectivement partagées, de résoudre les questions de « pratique » rencontrées. Toute anthropologie historique des métiers doit en passer par là, quelle que soit la catégorie de professionnels étudiée, avec cet avantage que l’inscription matérielle dans des textes, des documents de diverse nature, apporte des matières sur lesquelles il nous est loisible de réfléchir et sur lesquels l’investigation doit porter. Cette histoire-là ne saurait être abolie. Tout cela, même quand il s’agit de projets morts-nés, fait partie aussi de l’histoire. Ce sera donc ma posture méthodologique pour analyser la fabrication du métier de professeur documentaliste.

L’école et l’information

Au moment où l’obligation scolaire s’est enfin généralisée et après une guerre mondiale lourde de conséquences tant dans les vies individuelles que dans les relations internationales, des courants militant pour une éducation nouvelle, apparaissent : plus ouverts sur la vie, plus accueillants pour l’expérience des élèves, moins centrés sur l’autorité du maître et l’apprentissage de l’obéissance. Ils essaient (GFEN, ICEM,…) de renouveler la relation entre les élèves et les apprentissages en se focalisant sur la manière d’apprendre autant que sur les savoirs visés par l’apprentissage. Ils vont pousser les enseignants à sortir de la classe pour aller investiguer le réel hors les murs et non dans les seuls manuels scolaires, ils vont pousser à l’utilisation des médias qui évoquent les objets qui font l’objet de l’apprentissage dans des modalités qui n’appartiennent certes pas, aux canons scolaires, mais qui sont opératoires dans la vie sociale réelle. Ils vont aussi inventer l’« imprimerie scolaire » qui permettra aux classes et à leurs élèves de fabriquer des publications, d’entrer dans le cycle de la communication sociale, et ceci, bien des décennies avant la diffusion des logiciels de PAO dans les établissements. À n’en pas douter, les Freinet, Wallon, Langevin, Mialaret vont marquer leur époque et nous les retrouverons bientôt.

Le second conflit mondial portera lui aussi des conséquences dans le domaine de l’éducation dans notre pays, d’abord parce qu’à travers l’Occupation, c’est de Résistance qu’il s’agit et de Libération. La rénovation de l’école devient une affaire nationale entreprise par un gouvernement issu de la Résistance, et qui missionne Langevin, puis Wallon, pour élaborer des propositions visant à réformer, démocratiser et moderniser l’école française, de l’élémentaire à l’université. Quelles que soient les politiques réelles que les gouvernements de la 4e puis de la 5e République en tireront, reste que ce que l’on appellera désormais le « Plan Langevin-Wallon », dont la devise est : « former l’homme, le travailleur et le citoyen », va servir de référence pendant les trois décennies qui suivront.

Une première « démocratisation » se réalisera avec le développement d’un enseignement secondaire élargi à de nouvelles couches sociales dans un double mouvement : création de nouveaux lycées et simultanément, de nouvelles filières, notamment technologiques. Avec cet élargissement des publics scolarisés dans le secondaire se pose une question nouvelle : comment ces nouveaux publics issus de couches sociales qui n’ont pas connu dans leur parcours ce type d’enseignement peuvent-ils être préparés à recevoir ces enseignements ? Rapprocher l’enseignement de la vie réelle devient une préoccupation de l’opinion commune. C’est ainsi que l’« étude du milieu », les sorties scolaires, le recours à des moyens audiovisuels pour sortir, au moins symboliquement de la classe, font l’objet d’encouragements des responsables, ils se trouvent plébiscités par une large minorité d’enseignants, si l’on en croit les publications qui s’épanouissent à la même époque.

L’intérêt pour de nouvelles méthodes d’enseignement censées rapprocher celui-ci de la vie et rechercher l’authenticité, est manifeste dans certaines instructions officielles comme celle-ci de 1952, rédigée par le Directeur du second degré du ministère : « éviter que dans l’étude d’une situation ou d’un problème nouveau, de l’ordre matériel ou humain, l’esprit ne les aborde avec un système rigide de pensées et de valeurs » [1]. Plus loin, le même auteur précisera sa pensée quant aux conséquences à en tirer : « On comprend alors la place que ces méthodes d’enseignement doivent faire à la documentation, dans toutes les disciplines. Si l’enseignement des sciences expérimentales, physiques et naturelles, s’est depuis longtemps outillé, à ce point de vue, il n’en est pas ainsi au même degré pour d’autres disciplines, où tant d’efforts sont encore à faire ». Les enseignants du secondaire sont encouragés à utiliser des documents autres que les manuels et autres ouvrages canoniques pour renouveler leurs sources d’information, voire renouveler leur conception des pratiques d’enseignement, d’une certaine manière, introduire « le cru » du réel à côté du « cuit » du scolaire. La documentation fait en effet partie des nouveaux usages qui se sont introduits dans les entreprises et les services depuis 1945 et la reconstruction, entraînant de nouveaux rapports à l’information, en même temps que, à côté des bibliothèques, et peut-être contre elles, se sont rapidement développés des centres de documentation compilant et analysant des ressources documentaires publiées dans des revues ou des publications spécialisées. Les établissements du secondaire sont encore très loin de ces usages et l’on peut comprendre la volonté de pousser dans cette direction novatrice et jugée comme prometteuse.

Des services de documentation se créent dans les lycées

À la fin des années 50, constatant que l’exhortation ne suffit pas, que les bibliothèques de fond de classe sont sous-exploitées et insuffisantes, on commence à considérer qu’il faut développer une base matérielle sous la forme de services de documentation. Le premier d’entre eux est créé en 1958 au Lycée Janson de Sailly à Paris, à l’instigation de l’inspecteur général Jacotin relayé par le proviseur, Marcel Sire, appelé bientôt à devenir lui-même Inspecteur général de l’éducation nationale en charge de cette question dans la vie scolaire des établissements. Dans la logique des usages de la documentation en cours à l’époque, cette documentation, ces services, ne visent pas les élèves mais les seuls enseignants que l’on invite par ailleurs à utiliser les ressources créées pour eux par le Centre national de documentation pédagogique créé en 1954, devenu Institut pédagogique national en 1956, avant de retrouver son nom par la suite en 1976.

Des services de documentation vont lentement être créés pendant les années qui suivront (25 % des établissements en 1975), principalement dans les lycées, dotés de personnels dont la bonne volonté pédagogique tente de suppléer souvent le défaut de qualification bibliothéconomique. Progressivement, l’idée d’une ouverture de ces services aux élèves, celle, aussi de réunir les collections dispersées dans différents lieux au sein des établissements (bibliothèques des professeurs, cabinets spécialisés, fonds de classe) se fait jour puisque, en 1969, des recommandations architecturales pour les constructions nouvelles demandent qu’un espace unique rassemble les collections documentaires de l’établissement. Le pas sera franchi officiellement quatre ans plus tard, en 1973, par la décision du ministre Fontanet de transformer les Services de documentation et d’information (SDI) en Centres de documentation et d’information (CDI). Ce changement de nom correspond aussi à un changement volontariste des pratiques installées : le SDI, conçu principalement pour l’usage des enseignants de l’établissement se voyait confier la totalité des ressources documentaires (livres, périodiques, diapositives, films, enregistrements sonores) et pour l’usage de tous, et notamment des élèves.

Réforme Haby, les élèves et les CDI

La même année, au sein du collège expérimental de Marly-le-Roi, est constitué, dans le cadre de l’expérimentation du « Travail indépendant » qui s’appellera bientôt « Travail autonome » un C.A.D., Centre d’auto-documentation au sein duquel les élèves sont non seulement invités à travailler sur des documents scolaires comme « non scolaires », mais reçoivent aussi une formation documentaire dispensée par les documentalistes, en collaboration avec les professeurs des autres disciplines, afin de favoriser leur autonomie dans les apprentissages scolaires.

Comme on le voit, il s’agit de bien plus qu’un changement de nom du lieu : la fonction enseignante émerge du seul fait que les élèves deviennent la cible numériquement la plus importante du CDI et qu’ils appellent une intervention pédagogique.

Un effet inattendu de la réforme Haby : le « collège unique » révèle la discrimination scolaire. La décennie 70 est celle où se met en place la massification du premier cycle et l’instauration par le ministre Haby du « collège unique » (qui ne sera pas encore démocratique !). Or, les pratiques d’information-documentation sont culturellement discriminantes et les nouvelles couches de jeunes scolarisées ne les intègrent pas dans ce que Pierre Bourdieu appellerait leur « habitus » ou Philippe Perrenoud, dans son analyse de la société scolaire, le « métier d’élève ». La question de l’échec scolaire devient une question centrale, elle prend la forme, souvent de pratiques culturelles (en particulier la lecture) inappropriées aux attentes implicites de l’école. S’ouvre ainsi un chantier pédagogique majeur que ces enseignants devenus documentalistes (on ne dit pas encore professeurs-documentalistes) vont investir en usant des moyens à leur disposition : leur volonté d’agir et de ne pas laisser la place au seul jeu de l’héritage social et culturel. En effet, à défaut d’instructions que le ministère de l’éducation (qui à cette époque n’est plus « nationale ») se révèle incapable de fournir, la mobilisation de résultats issus de quelques expérimentations, telles que celle du « Travail autonome » nourrit l’inspiration et fournit la matrice d’une réflexion sur l’importance de la maîtrise des outils documentaires et des sources d’information dans les apprentissages conçus selon les principes d’une « pédagogie active » (i.e. fondée sur la mise en activité des élèves, cf. Freinet, Wallon).

C’est dans ce contexte que la FADBEN tient en 1978 des journées d’étude à Port-Mort dans l’Eure d’où sortira un manifeste intitulé « La documentation, discipline nouvelle ? ». Désormais, l’association de spécialistes s’est placée délibérément dans la perspective de promouvoir le rôle pédagogique du documentaliste. Les documentalistes en tirent, plus ou moins consciemment, et avec plus ou moins de délais, la conclusion qu’une entreprise pédagogique les attend. Finalement, à cette époque, la situation pourrait se résumer ainsi :

• Un besoin existe d’assumer une formation des élèves, identifié par les carences constatées et l’ambition d’une démocratisation véritable,

• Des objets d’apprentissage existent,

• Les acteurs sont prêts à jouer un rôle dans la médiation pédagogique

La « fabrique » d’un métier

C’est ainsi qu’on va observer, dans des cas de plus en plus nombreux, le passage d’une pratique vécue à une pratique qui se problématise, modestement, dans des situations qui sont autant des contraintes que des heuristiques : elles ouvrent sur des voies de développement et d’exploration de solutions à expérimenter, d’hypothèses à tester plus qu’à vérifier. C’est le premier sens que je donne à « fabrique », dans la mesure où la profession s’est inventée dans les incertitudes d’une activité pratique (ces arts de faire, et leur braconnage, pour reprendre l’expression de Michel de Certeau [2]) que l’institution ne s’est pas montrée en capacité de normer, sinon après coup et très partiellement, souvent avec une bonne décennie de retard sur les pratiques. La formalisation commencera à se manifester à la fin des années 70, en témoignent quatre ouvrages publiés quasiment en même temps, notamment celui de Brigitte Chevalier , qui exerce alors au Collège République de Bobigny, « Méthodologie d’utilisation d’un CDI » qui constituera pour longtemps une référence dans l’action professionnelle (technique et pédagogique) des documentalistes. Il convient de faire remarquer, ici, que si les instructions officielles restent bien timides, elles existent, cependant, et ne manquent pas de rappeler que la fonction comporte une dimension pédagogique, certes, imprécise, mais affirmée, et que quelques inspecteurs généraux (Sire, Tallon, Quencez, Toussaint) s’efforceront d’encourager cette conception de la mission des personnels des CDI.

Une démarche de type praxéologique se met en œuvre dont les éléments essentiels viendront dans les années 80 et 90 des concepts issus de la « pédagogie par objectifs » (PPO) introduits dans la formation continue des personnels enseignants qui commence à voir le jour à partir de 1982 [3]. C’est sans doute le mérite principal de la PPO d’avoir permis cette formalisation en termes, incertains, de « capacités », « compétences », « savoir-faire » ou « objectifs », permettant de décrire et de transmettre une expérience à une communauté professionnelle, à partir d’une terminologie qui fait à peu près et provisoirement, l’accord de tous.

La centration sur les techniques documentaires en tant qu’objets autonomes, déjà identifiés à l’époque, ne prenait pas assez en compte la dynamique interne des processus de travail sur du matériel documentaire car elle les dispersait. Aussi, les « Étapes de la recherche documentaire » vont en constituer l’expression achevée la plus récurrente en organisant les apprentissages selon l’ordonnancement des différentes phases requises par un travail fondé sur des activités documentaires. Elle a permis une socialisation de l’expérience pédagogique dans laquelle la FADBEN (Fédération des associations d’enseignants documentalistes de l’éducation nationale) a joué un rôle essentiel par les nombreux, stages, séminaires, universités d’été et publications internes qu’elle a su mettre en œuvre.

C’est la plus grande partie de la profession qui s’est ainsi mise en mouvement pour dessiner les contours d’une action pédagogique concertée et pensée avec les moyens qui s’offraient à elle. La terminologie béhavioriste de « la pédagogie par objectifs » instrumente durablement la définition des apprentissages en « capacités », « compétences » et « savoir-faire » documentaires, elle donne à comprendre, des objectifs jusqu’à l’évaluation finale, les enchaînements de phases du processus. Les contextes peuvent être multiples, la matière de l’apprentissage est constituée de l’activité de l’élève, puisque ce sont ses comportements qu’on cherche à éduquer, et l’on dispose d’un invariant rassurant dans la succession immuable des différentes opérations.

Les « étapes de la recherche documentaire »

Par contraste avec les démarches antérieures où les « leçons » de techniques documentaires relevaient principalement d’une démarche de cours magistral, cette démarche de formation mettait l’accent sur les activités des élèves et poussaient à imaginer des situations d’activité propices ; en même temps, elle soulignait la nécessité d’une perspective intégratrice des différents moments du programme de formation, incompatible avec le saupoudrage, la dispersion ou le morcellement dans laquelle l’absence de demande explicite de l’Institution plaçait les personnels des CDI.

L’art de la contrebande

Il s’agit de tirer profit des « occasions » offertes par les collègues des disciplines pour faire acquérir des savoir-faire que les documentalistes considèrent comme nécessaires à une éducation scolaire réussie. Il s’agit donc d’une pédagogie plus inspirée que méthodique dans ses objets et dans ses méthodes : les enseignants documentalistes ne maîtrisent que modérément le déroulement et l’enchaînement des séances, la « discipline » mène le jeu. Toutefois, conscients des limites de cette hétéronomie pédagogique, sous l’égide, notamment, de la Fadben, les praticiens s’orientent vers une organisation de ces compétences en référentiels documentaires, élaborés et discutés entre collègues qui les agrégeront en système pragmatique, à défaut de pouvoir les ériger en systèmes praxéologiques voire théoriques. On peut donc estimer que des éléments d’une théorie des apprentissages sont là, dans un ordre instauré à travers la taxonomie des « Étapes de la recherche documentaire » qui voit le jour dans les années 80. Ce faisant, la profession entreprend d’exprimer des prescriptions que la puissance publique ne se révèle toujours pas capable de formuler, elle se place donc dans l’obligation de penser une cohérence des apprentissages et d’une organisation des bonnes pratiques qui exigent d’autres approches et d’autres outils conceptuels.
Nous pensons que cet art de la contrebande est allé au bout de ce qu’il peut produire, qu’une circulaire de mission ne peut pas donner plus que des recommandations trop vagues pour dire ce que la société attend de la formation à la documentation.

Sans doute en relation avec la création du CAPES de documentation, la définition des apprentissages s’éloigne aux cours des années 1990 d’une conception béhavioriste pour s’approprier une conception constructiviste (dans la filiation des travaux de Piaget et aussi de Vygotski). Les pratiques documentaires, en effet, pratiques d’information finalisées sur la recherche et la découverte d’informations pertinentes dans le contexte des apprentissages scolaires qui prennent place dans les collèges et les lycées, ne sauraient résulter pour les élèves d’une simple mise en présence des systèmes d’information documentation, fussent-ils des plus « performants », car ces systèmes ne répondent avec succès qu’à des requêtes maîtrisées, expertes, conscientes de ce qu’elles recherchent ainsi que des limites des instruments utilisés. Elles ne sauraient davantage procéder d’une sommaire « initiation aux techniques documentaires » longtemps objet d’une revendication identitaire des documentalistes car les objets visés ne relèvent pas seulement de rudiments mais d’une maîtrise progressivement construite qui associe activité de l’élève et compréhension (intellection) de cette activité dans des démarches de conceptualisation. On a fait l’épreuve des limites des apprentissages définis en compétences et savoir-faire. Ils ne conduisent pas à des savoirs car ils demeurent en deçà du concept ou de la notion, ne sont jamais « représentés » voire « verbalisés ». Or le passage par la conceptualisation des pratiques en facilite la compréhension, donc l’apprentissage et le transfert :

• soit de savoirs procéduraux ou savoirs de l’action

• soit de savoirs déclaratifs sous la forme de notions

Il s’agit, dès lors, de faire accéder aux concepts à travers des démarches inductives ancrées dans des pratiques, expériences que l’apprenant doit être mis en situation de verbaliser, de conceptualiser. C’est une construction de concept a posteriori qui s’appuie sur des démarches métacognitives.

On peut interpréter cette histoire comme celle de l’émergence d’une « discipline » constituée de nouveaux objets d’apprentissage. Elle s’accomplit dans des activités scolaires académiques, notamment, mais s’érige cependant en corpus spécifique, car c’est dans l’espace commun aux diverses disciplines scolaires qu’elle se situe, ce qu’aucune d’entre elles ne saurait faire à sa place. Dans ce sens, on peut parler de discipline transverse.

Les enseignants documentalistes, pour le dire autrement, doivent ainsi dépasser (mais non abolir) le paradigme du savoir-faire documentaire et des compétences ou habiletés d’information, dans la référence à des contenus d’apprentissage déclinés aussi en termes de savoirs d’information-documentation, savoirs de la pratique, certes, mais aussi savoirs sur la pratique. L’acquisition de ces savoirs exige que les élèves accèdent progressivement à une connaissance (théorie ?) des médias, des processus d’information et des instruments (matériels et symboliques) qui font fonctionner la médiation documentaire.

Le CAPES de documentation

Avec la création du CAPES en 1989, puis des IUFM en 1991, l’affaire prend une nouvelle dimension et commence une nouvelle phase dans l’invention du métier : les épreuves du concours poussent vers une définition plus rigoureuse (elle mettra du temps à s’établir) des savoirs requis dans la préparation. Elles donnent à voir un ensemble de « contenus » de formation que les étudiants et les stagiaires doivent maîtriser a minima pour accéder au corps, elles instituent également la « séquence pédagogique » comme un passage obligé dans le parcours de formation et de certification. Par ce fait, elles entraînent une bonne partie des personnels en place dans leur sillage.

La didactisation des instruments du travail scolaire :

Vers un curriculum info-documentaire

Des contenus à enseigner ?

Les premiers objets d’apprentissage qui pussent apparaître dans cette « pédagogie documentaire » ne pouvaient être qu’issus d’une expérience spontanée. Rien d’étonnant que les contenus identifiés concernent principalement les modes opératoires. Ils constituent des observables privilégiés dans cette quête des moyens d’évaluer des savoir–faire inobservables directement, par définition. Pour autant, ce positivisme spontané, en permettant d’identifier des situations, des tâches et des comportements observables, n’a pas manqué de pousser à l’interrogation sur les contenus notionnels sous-jacents [4].

Faut-il les enseigner ?

La question mérite d’être posée, pour plusieurs raisons. La position du Ministère manque de clarté : il ne dit pas qu’il ne faut pas prendre en charge ces enseignements. Il organise même des « concertations » qui sont autant d’actes manqués « réussis » pour ne pas décider ; par ailleurs, il fait figurer dans les programmes de certaines disciplines des prescriptions touchant aux pratiques documentaires, mais au lieu des enseignants dont c’est la spécialité, ce sont les enseignants desdites disciplines, ignorants de enjeux didactiques de ces contenus qui en ont la responsabilité, au mépris de toute cohérence. En contrepoint, la réponse de certains professeurs documentalistes est, parfois, paradoxale : certains tiennent à s’affirmer, y compris par leurs actes, comme pédagogues mais déclarent ne pas vouloir « enseigner » ! Quant aux professeurs des différentes disciplines, ils n’ont pas toujours une vision très claire de la nature de la collaboration qui les lie à leurs collègues documentalistes, mais peut-on leur en vouloir quand tant d’indécision règne sur le sujet ? Pour nous, on s’en doute, cette question doit recevoir une réponse positive car les pratiques documentaires sont des pratiques sociales et culturelles acquises bien souvent dans la famille quand celle-ci dispose de ce « capital culturel », pour reprendre une catégorie bourdieusienne. Bien plus, ces pratiques indexent très souvent une scolarité épanouie. L’expérience conduite à l’Université Paris 8 par Alain Coulon [5] avec des étudiants de cette université si particulière, confirme le rôle qu’une formation à ces pratiques peut jouer pour aider à la réussite dans les études, pour s’approprier le « métier d’étudiant ». Et dans ce même ordre d’idées, on remarquera que Philippe Perrenoud [6] évoque le « métier d’élève » pour désigner un ensemble de pratiques et de savoirs attendus des élèves sans qu’ils soient formellement pris en charge dans des enseignements explicites.

Penser les apprentissages documentaires

L’identification des savoirs a été entreprise par divers auteurs [7]. Elle nécessite la poursuite d’un travail de réflexion critique sur l’épistémologie de ce nouveau savoir scolaire, un travail de recherche, au plein sens du terme, à la fois théorique et pragmatique. Il convient de prendre au sérieux les intentions affichées sur l’éducation à l’information sans la réduire aux « animations » touchant les médias de masse, ni au B2i. Les contenus d’apprentissage à viser appartiennent, selon nous, à des registres différents qui, si l’on ne les distingue pas, entraînent de la confusion et ne permettent pas de les articuler. Cet ensemble composite comporte :

• Des savoirs scolaires qui trouvent leur référent savant dans un corpus scientifique constitué autour des sciences de l’information de la documentation et de la communication, mais ne se confondent pas avec eux ;

• Des pratiques d’information et de documentation situées aussi comme pratiques sociales diversifiées ;

• Des usages scolaires de ces pratiques et de ces savoirs en information et documentation, situés eux aussi dans des contextes divers et spécifiques, chaque discipline scientifique usant de préférence à d’autres de certains traitements de l’information et des documents.

La démarche curriculaire en information-documentation

Le défaut d’instructions officielles ayant rang de programme concernant l’information¬documentation et la formation des élèves à sa culture, est préjudiciable car seul l’État est en capacité d’énoncer ce type d’obligations faites aux enseignants au nom de la nation. Il faut que l’on passe du régime de la prescription morale à celui de l’obligation exprimée politiquement. La situation où chacun pourrait décider (à condition toutefois que le chef d’établissement l’accepte !) s’il prendra en charge ou non la formation des élèves, quels objets d’apprentissage il entreprend de viser, comment il les agencera les uns par rapport aux autres, à quel niveau faire intervenir tel ou tel apprentissage, cette situation est insensée. Elle donne l’illusion de la liberté (le professeur documentaliste ne peut pas se substituer à la société pour édicter ce qui vaut d’être enseigné) mais prive les professeurs documentalistes de leur droit à bénéficier d’un « ensemble cohérent de contenus et de situations d’apprentissage [8] » qui leur ouvrirait la voie vers la liberté d’imaginer, de concevoir, les moyens de faire que les élèves puissent réellement acquérir cette culture de l’information et de la documentation. C’est pour cela que l’élaboration d’un curriculum en information-documentation est un passage obligé pour permettre non seulement que la communauté professionnelle se réfère à un corpus commun d’objets à enseigner, qu’elle puisse débattre des obstacles et des difficultés rencontrées et, enfin, que la recherche didactique s’en empare.

Mission versus curriculum

Le mandat pédagogique détenu par les enseignants documentalistes n’est reconnu jusqu’à présent que par des circulaires ministérielles : celle de 1977 [9] puis celle de 1986 [10]. Au motif que cette dernière commençait à dater, la question de sa mise à jour fut plusieurs fois agitée en réponse à la demande formulée de publication d’instructions officielles touchant le contenu des actes pédagogiques attendus. À chaque fois, la tentative a tourné court dès que les représentants de la profession faisaient valoir la nécessité d’aller dans le sens de la définition d’un curriculum info¬documentaire susceptible d’apparaître comme conduisant à des programmes de formation des élèves. Ainsi apparaissait-il que ces ballons d’essai n’avaient d’autre but que d’éviter de discuter d’un curriculum, d’éviter de reconnaître pleinement la nature de la fonction pédagogique des professeurs documentalistes.

Il faut savoir que les circulaires sont des textes réglementaires qui occupent une place bien modeste dans leur hiérarchie puisqu’elles viennent après les lois, décrets et les arrêtés qui organisent le service public. Elles ne peuvent constituer que des interprétations et doivent s’en tenir aux limites expresses fixées par les statuts (fixés par décrets) ou les programmes (établis par des arrêtés). Contrairement à ces derniers, elles sont rédigées dans une langue qui, elle-même, laisse place à un deuxième rang d’interprétation au niveau des échelons intermédiaires ou subalternes de l’organisation éducative, quand elles ne sont pas simplement ignorées des chefs d’établissement, notamment.

Mieux connaître ce qu’est un curriculum

Les chercheurs distinguent le curriculum explicite (ou formel, ou prescrit) du curriculum implicite (ou caché). Les apprentissages documentaires appartiennent toujours à cette dernière catégorie, de même qu’un certain nombre d’autres apprentissages scolaires (cf. Perrenoud 1994). On a fréquemment fait remarquer que les curriculums implicites gagnaient souvent en efficacité pédagogique par leur explicitation dans des prescriptions formelles. Le fait qu’il y ait définition d’objets d’apprentissage (notions, opérations) est certes un acte politique essentiel, mais il y a plus. Il permet de penser la progressivité des apprentissages et de leurs agencements, il permet aussi de situer la démarche curriculaire dans la perspective de faire progresser les savoirs didactiques en information-documentation. Les effets dans les pratiques peuvent être d’une grande importance car l’entreprise curriculaire clarifierait la mission des professeurs documentalistes :

• Didactiser : transformer les objets à enseigner en objets enseignables ;

• Organiser les itinéraires des élèves afin que les contenus enseignables deviennent effectivement enseignés ;

• Prendre en compte dans des situations d’apprentissage réfléchies de la nécessité de conduire les élèves à la conceptualisation. Ce terme, qui exprime un processus interne à l’élève, ne peut pas signifier comme on le constate souvent, recevoir de l’enseignant des idées abstraites mais en construire à partir de pratiques qui soient au moins verbalisées ;

• Concevoir cette action dans la dynamique d’une construction doublement provisoire : comme construction curriculaire essentiellement révisable et comme construction des savoirs des élèves toujours en devenir, non par cumulation mais par recomposition et réintégration de savoirs déjà là.

L’émergence du terme curriculum dans les débats internes à la profession, particulièrement à partir des « Assises nationales pour l’éducation à l’information » [11], ne devrait être tenu ni pour une afféterie ni pour un effet de mode dans la mesure où il permet à la communauté des chercheurs d’identifier un même objet d’investigation, par-delà les frontières et références culturelles. C’est bien pourquoi nous préférons mettre en « friction » les concepts de mission et de curriculum et examiner ce qui change si l’on passe d’un univers où le paradigme de la norme s’exprime seulement en termes de mission à un univers conceptuel où ce paradigme s’exprime en termes de curriculum. Cette mise en confrontation nous est apparue comme nécessaire quand, dans les expressions plus ou moins spontanées des praticiens, la définition d’une « nouvelle circulaire de mission » est donnée comme quasi-synonyme de la définition d’un corpus d’objets d’apprentissage.

Dans le sillage des « Assises »

L’une des conséquences directe de ces assises fut le lancement de l’ERTé « Culture de l’information et curriculum documentaire » ; cette équipe de recherche scientifique a obtenu son habilitation en mai 2006 pour une durée de 4 ans, elle était localisée à l’Université Lille 3 au sein d’un laboratoire de recherche (GERiiCO) en collaboration avec le laboratoire CIViiC de l’Université de Rouen, un nombre important de doctorants ont pris part également à la recherche. Une demi-douzaine d’équipes par toute la France lui ont été rattachées. Elle a tenu un Colloque en octobre 2008 dont les actes ont été publiés en 2010 [12]. Le nombre des intervenants, la participation de doctorants ayant depuis soutenu leur thèse montre qu’un chantier s’est ouvert et que la recherche dans ce domaine dans des contextes variés mais qui gravitent autour de nombreux laboratoires, dont certains sont reliés à différentes ESPÉ. Notons, enfin, parmi ces conséquences, que « Douze propositions pour l’élaboration d’un curriculum info-documentaire » ont été publiées en 2010 par le Groupe de recherche sur la culture et la didactique de l’information abrité par l’URFIST de Rennes 2.

Que le concept de curriculum soit devenu pour un nombre croissant de professeurs documentalistes une idée forte dans l’expression de leur identité professionnelle, est, nous le croyons, le signe qu’un cap a été franchi. Le curriculum documentaire n’abolit pas la mission, il lui donne, au contraire une consistance sans laquelle ces enseignants seraient éternellement réduits à une fonction d’assistance pédagogique, voire logistique… On a vu émerger, de temps en temps, quelques tentatives dans cette direction, il ne s’agit donc pas d’une chimère.

Une invention qui marche

Dans cette dialectique, au total, l’autorité ministérielle, malgré le relais de courroies de transmission que furent certains membres des corps d’inspection, parfois à peine consentants, a joué, bien involontairement, un rôle important pour mobiliser et relancer, après parfois quelques périodes de désarroi, le travail d’approfondissement de cette invention par les personnels. Leur rôle et celui de ceux qu’ils ont reconnus comme leur porte-parole dans cette construction, est irremplaçable. Je me permettrai de citer ici la coopération qui de fait s’est établie entre la FADBEN et le SNES et qui a été décisive pour que la circulaire de mission de mars 1986, puis la création du CAPES, voient enfin le jour. Cette solidarité dans l’action, à partir de prémisses fondées différemment a représenté une force qui a compté. La légitimité ne se décrète pas, l’histoire de la profession en a administré de nombreuses fois la preuve : malgré les réticences, voire l’opposition résolue et obstinée des ministres, de l’inspection et des hauts fonctionnaires, il a bien fallu acter dans des documents officiels plus ou moins satisfaisants, au regard des attentes, les avancées bien réelles des pratiques et de la réflexion. C’est un deuxième sens de « fabrique », qui ressort alors de cette histoire, un lieu d’élaboration délibérée du métier, qui trouve dans la construction didactique et le travail de réflexion sur un curriculum documentaire son aboutissement et sa signification la plus plénière.

Bibliographie

Béguin, Annette. -"Didactique ou pédagogie documentaire." École des Lettres collège, 15 juin 1996, p. 49-64. (n° spécial, Quel CDI voulez-vous ?)

Certeau, Michel de. - L’invention du quotidien : 1. Arts de faire, 10/18, Paris, 1983.

Chapron, Françoise ; Delamotte, Éric. Dir. L’éducation à la culture informationnelle. Presses de l’ENSSIB, 2010

Charbonnier, Jean-Louis. -"Les ‘Apprentissages documentaires’ et la didactisation des sciences de l’information ". In : Spirale : revue de recherches en éducation, janvier 1997, n° 17 .

Duplessis, Pascal ; Dubois, Michèle ; Lenoir-Donzeau, Annie. Les savoirs documentaires : amorce d’une réflexion sur les savoirs documentaires et leur didactisation au collège [en ligne]. Académie de Nantes, 8 novembre 2000. http://www.ac-nantes.fr/peda/ disc/cdi/peda/duplessis/savdoc1.htm.

Duplessis, Pascal. "L’enjeu des référentiels de compétences info-documentaires dans l’Éducation nationale". Documentaliste-Sciences de l’information, Volume 42, n° 3, juin 2005, p.178- 189.

Coulon, Alain. Penser, classer, catégoriser : l’efficacité de l’enseignement de la méthodologie documentaire dans les premiers cycles universitaires. Paris : Laboratoire de recherches ethnométhodologiques, Université Paris 8, 1999. 65 p.

Le Coadic, Yves F. "Vers une intégration de savoirs en Science de l’information dans le CAPES de documentation". Documentaliste–Sciences de l’information. Volume 37 : n° 1, mars 2000, p. 28¬

Perrenoud, Philippe. Métier d’élève et sens de l’expérience scolaire. Paris : ESF, 1994