Sur les professeurs de "l’école du socle commun"

Introduction : L’AFAE : un Think Tank interne à l’éducation nationale

L’Association Française des Acteurs de l’Education (AFAE) est un puissant groupe d’influence au sein de l’Education Nationale qui rassemble essentiellement des responsables administratifs en activité ou en retraite (inspecteurs généraux, inspecteurs d’académie, proviseurs). Ses responsables sont en général des personnalités de haut rang qui ont conquis - du fait des fonctions qui ont été les leurs - une audience considérable auprès des responsables politiques comme des cadres intermédiaires du système éducatif. Ainsi en 2018, la présidente en exercice est Catherine Moisan, inspectrice générale honoraire et ex-directrice de la DEPP (la direction des études statistiques du ministère). Son prédécesseur était Alain Boissinot, IGEN de Lettres, ancien recteur, ancien directeur de l’enseignement scolaire, ancien membre du cabinet de F. Bayrou et ancien directeur du cabinet de Luc Ferry, ancien président du Conseil supérieur des programmes. Parmi les présidents d’honneur, on trouve par exemple Alain Bouvier, ancien directeur de l’IUFM de Lyon et ancien recteur ou Bernard Toulemonde, ancien membre du cabinet de Pierre Mauroy à Matignon, de Jack Lang au ministère de l’éducation nationale, IGEN enseignement et vie scolaire, ancien directeur de l’enseignement scolaire à l’époque de Claude Allègre. Citons aussi Roger-François Gauthier, IGANER, grand défenseur de l’approche « curriculaire » et expert auprès de l’UNESCO. Ce groupe est porteur (au-delà des nuances politiques) d’une conception commune de ce que doit être l’évolution du système éducatif. Il produit un discours diffusé notamment par l’Ecole Supérieure de l’Education Nationale (ESEN). Autour de ces conceptions largement communes se soude une grande partie des responsables du système éducatif. Ce discours fonctionne comme une véritable doxa qui a un fort effet performatif dans la gestion au quotidien des établissements, mais aussi dans l’élaboration progressive des réformes.

C’est pourquoi il faut être attentif aux analyses et aux propositions de cette association. Nous nous intéresserons ici au numéro 158 de la revue de l’association intitulée « Administration et éducation » paru en juin 2018. Il est consacré au thème suivant : « Vers l’école de demain : les professeurs de l’école du socle commun » [1].

Le socle commun : opportunité et dangers

L’idée du socle commun a des origines lointaines. Philippe Claus remonte au rapport Langevin-Wallon qui évoque une « culture générale ». Il rappelle aussi que la réforme Haby repose sur l’hypothèse selon laquelle « l’orientation trop précoce ne permet pas de répondre aux besoins du marché du travail en pleine évolution » (p. 10). Cette ouverture à tous les élèves du premier cycle de l’enseignement secondaire (ce que l’on appelle improprement le « collège unique ») conduit à poser le problème des contenus enseignés à ce public qui quittait jadis le système scolaire à la fin de l’école primaire et qui désormais accède à l’enseignement secondaire. Les auteurs de ce numéro de la revue reprennent à leur compte la thèse contestable selon laquelle on a maintenu le modèle du « petit lycée »au niveau du « collège unique ». De ce fait, autre thèse très répandue, beaucoup d’élèves ne peuvent pas s’adapter à ces contenus d’enseignement. Claus écrit d’ailleurs qu’à son arrivée au ministère en 1981, Alain Savary « ne peut que constater que le collège ne parvient pas à amener tous les élèves à maîtriser les exigences des programmes » (p. 11). D’où la multiplication des rapports sur le collège (Louis Legrand, François Dubet, Philippe Joutard, etc.). Le tournant vers le socle commun intervient à l’occasion du rapport rédigé par Claude Thélot en 2004 à la suite des travaux de la Commission nationale sur l’avenir de l’école. Ce rapport propose de définir un socle commun de connaissances et de compétences pour la fin de l’école obligatoire. Un débat va dès lors s’ouvrir. Pour certains, ce socle commun va niveler par le bas l’enseignement délivré aux élèves. D’autres, comme Christian Baudelot et Roger Establet avaient proposé dès 1991 d’adopter une autre analyse. Ils revendiquent le terme « SMIC culturel » en faisant remarquer qu’aucun syndicaliste ne renoncerait à la garantie d’un niveau minimal de rémunération des salariés. On doit adopter la même posture en matière de formation. Il faut cesser de faire fonctionner le système éducatif dans une perspective élitiste en « pilotant le système scolaire à partir du sommet ». Ils ajoutent : « Du point de vue de la démocratie, la vraie question est ailleurs et nous la formulons ainsi : « Quel est le bagage minimum que doit posséder à la sortie de l’école le plus mauvais élève du plus mauvais collège ? » (Baudelot et Establet, 1991, p. 181). La version Baudelot et Establet du « socle commun » est donc indiscutablement progressiste et conduit à se fixer comme objectif la maîtrise par tous les élèves d’un ensemble de savoirs définis par la société et qui sont susceptibles d’évoluer. Ils insistent sur le fait qu’il faut « supprimer tout ce qui fait obstacle à la constitution d’une véritable école unique – les redoublements, les constitutions de filières clandestines, les groupes de niveau – et développer les aides personnalisées sans en faire le prétexte à des ségrégations » (Baudelot et Establet, 2009, p. 117). Les deux sociologues soulignent que cette volonté de maximiser la situation des plus défavorisés ne conduit pas à faire baisser le niveau de formation des meilleurs élèves : « Contrairement au postulat généralement admis selon lequel la généralisation et la massification de l’école font baisser le niveau et nuisent à tous, les enquêtes PISA montrent que la réduction des écarts entre le haut et le bas n’est pas seulement un facteur de réussite moyenne, mais aussi d’amélioration des performances de la tête » (Baudelot et Establet, 2009, p. 46).

De façon révélatrice, cette conception égalitaire du socle commun, proposée par Baudelot et Establet, n’est jamais évoquée dans ce numéro de la revue de l’AFAE. Pourtant un article sur les SEGPA rappelle que 86 000 élèves sont scolarisés en SEGPA et que seuls 40% d’entre eux sortent du système scolaire diplômés. Massivement, ces élèves n’atteignent pas les objectifs du socle commun. L’enquête PISA de 2015 montre qu’un élève sur cinq est en grande difficulté en lecture à 15 ans (fin du collège). L’objectif fixé par Baudelot et Establet était de définir le socle comme ce que devait apprendre le plus mauvais élève du plus mauvais collège. Force est de contester que 14 ans après le lancement du socle commun, on reste très loin de cet objectif. C’est de cela qu’il faudrait traiter. Mais il n’en est pas question dans ce numéro de la revue de l’AFAE.

Du « socle commun » à « l’école du socle » : un projet politique

En réalité il n’est pas question du socle commun (ou de la culture commune), c’est-à-dire des apprentissages que tous les élèves devraient réussir mais de « l’école du socle ». La formule apparait dans les circulaires de rentrée de 2011 et 2012 et elle se généralise jusqu’à devenir hégémonique et à s’imposer comme une évidence. Comme l’explique l’un des coordonnateurs du numéro, l’expression « école du socle » remplace le terme « école fondamentale » qui fit les beaux jours des débats au sein de l’ex-Fédération de l’éducation nationale (FEN) [2]. A l’époque, le débat opposait le syndicat des enseignants du premier degré qui entendait étendre sa compétence sur le collège et le syndicat du second degré qui défendait l’unité de l’enseignement secondaire de la 6ème à la terminale. En revenir à l’école fondamentale est un étrange paradoxe. A partir du moment où l’on se fixe l’objectif de conduire 80% d’une classe d’âge au baccalauréat et 50% au niveau bac + 3, la question de savoir s’il faut introduire une coupure entre l’école primaire et le collège ou entre le collège et le lycée ne devrait plus se poser. La question qui devrait être au centre du débat public sur l’éducation devait être la suivante : comment permettre à TOUS les élèves de réaliser, à l’école au collège et au lycée, les acquis cognitifs permettant de réussir leur poursuite d’études supérieures et/ou leur insertion sociale et professionnelle. Mais, au lieu de se centrer sur la réussite des apprentissages, les politiques éducatives mises en œuvre dans les différents pays de l’OCDE convergent vers l’idée que l’on doit scolariser les élèves dans une « école du socle » jusqu’à la fin de ce que l’on appelle dans certains pays le « secondaire inférieur » [3]. A partir du secondaire supérieur, l’école du tri social commence. Un bon exemple est donné par le système finlandais. Jusqu’aux années 1970, le système scolaire finlandais était organisé en filières parallèles fondées sur une sélection précoce des élèves. Une réforme a conduit à unifier la formation. Dans un premier temps, on a distingué un cycle de six ans correspondant à notre enseignement primaire (un seul enseignant prend en charge un groupe d’élèves), suivi par trois années où les élèves sont pris en charge par des professeurs différents. Les évolutions récentes visent à fusionner ces deux cycles pour en faire une « école du socle » intégrée. Les bons résultats des élèves finlandais lors des enquêtes PISA ont conduit à la diffusion de discours élogieux sur ce système scolaire où les enseignants sont valorisés et où l’on se préoccupe du bien-être des élèves. On souligne aussi que ces derniers ne font l’objet d’une évaluation chiffrée qu’à partir de 12 ans. Mais on oublie généralement de préciser qu’au-delà de l’école de base, l’entrée dans le « secondaire supérieur » est très sélective. Les lycées comme les écoles professionnelles sélectionnent les élèves sur la base de leurs résultats scolaires et il existe une vive compétition entre les élèves pour accéder aux meilleurs établissements. C’est fondamentalement cette logique qui tend à s’imposer : une école du socle qui enseigne des « fondamentaux » et accorde une place très importante à la socialisation (« savoir-être », « éducations à », etc.), suivie d’un enseignement « secondaire supérieur » qui n’est pas accessible à tous et qui ouvre sur un enseignement supérieur lui-même sélectif.

Cette vision malthusienne de l’accès à la formation a des implications très négatives :

  S’agissant de la formation des élèves, tout le discours repose sur le préjugé selon lequel la totalité d’une génération ne peut pas accéder à l’exigence intellectuelle. Cela implique d’admettre la distinction entre des « esprits abstraits faits pour les études savantes et des esprits concrets d’emblée destinés au marché du travail » [4]. Dans cette optique, il faut donc que les enseignants se décident à adapter leurs enseignements à des élèves peu portés sur la culture savante et sur l’abstraction. D’où les injonctions à se limiter aux « fondamentaux » dont auront besoin tous les salariés, à privilégier les savoir-être (le conformisme social) et une pédagogie ludique et bienveillante. Comme l’explique l’article du recteur William Marois, l’instauration du Livret scolaire unique du CP à la fin de la troisième est constitutif de la volonté d’unifier l’école du socle sur le plan pédagogique (p. 102). De même, la mise en place des « Conseils école collège », présidés conjointement par le principal du collège et l’IEN de la circonscription vise à renforcer l’identité commune de l’école du socle et de ses enseignants [5].

  S’agissant des enseignants, il faut donc casser l’unité du corps des enseignants du second degré dont l’identité professionnelle les pousse à résister à cette révision drastique du contenu de leur métier pour faire en sorte qu’émergent des « professeurs de l’école du socle » d’une part et des professeurs de lycée impliqués dans le bac-3/Bac + 3 d’autre part. La revue de l’AFAE donne la parole à un député LR, Frédéric Reiss, qui explique que les professeurs de collège doivent intervenir dans les écoles primaires (en langue notamment) et que les professeurs des écoles doivent intervenir en collège « au bénéfice des élèves les plus fragiles ». Il ajoute : « cette évolution implique de revoir entièrement la définition du service des enseignants des deux degrés » (p. 107) et encore « si on redéfinit le service des enseignants en l’annualisant par exemple, on imagine le potentiel pour mieux prendre en considération le temps global de l’enfant dans le cadre d’une plus grande autonomie des établissements » (p. 108).

Bien sûr, personne ne conteste la nécessité d’assurer la continuité entre l’école et le collège. On sait qu’il s’agit là d’une étape difficile à franchir pour certains élèves. Mais, d’une part, le passage du collège au lycée et le passage du lycée au post-bac ne sont pas moins difficiles et on se demande pourquoi « l’école du socle » est privilégiée. D’autre part, on se centre sur le statut des enseignants, sur la hiérarchie à mettre en place, sur l’autonomie des établissements, mais on parle peu ou pas de l’essentiel : pour que les élèves réussissent au collège, il faudrait qu’ils parviennent tous à acquérir à l’école les instruments cognitifs, les savoir-faire intellectuels, les méthodes de travail qui leur sont nécessaires. Or, on sait que les inégalités d’apprentissage en fonction de l’origine sociale des élèves se creusent tout au long de l’école primaire. C’est contre ces inégalités sociales d’apprentissage qu’il faudrait se mobiliser. On a de bonnes raisons de douter qu’une autonomie accrue des établissements et le développement des projets éducatifs de territoire soient de nature à réduire ces inégalités. Ils risquent plutôt de les accroître ; chaque établissement adaptant les contenus enseignés aux caractéristiques de son public.

La question des savoirs et des disciplines

La question des savoirs et des disciplines est évidemment fondamentale lorsqu’on parle de l’école et des apprentissages. Dans le discours dominant (qui s’exprime de façon plus ou moins ouverte) les savoirs disciplinaires apparaissent comme contradictoires avec la logique de l’école du socle. La question est posée de façon abrupte par Philippe Claus (IG honoraire et l’un des coordonnateurs du numéro de la revue) : « La cohabitation entre des programmes définis par disciplines et un socle qui s’inscrit dans un référentiel transversal est-elle possible ? » (p. 15) Il faut donc, pour les tenants de l’école du socle, réduire la part des disciplines dans les apprentissages. D’autant plus qu’à l’école primaire, les disciplines sont peu présentes. La résistance apparaît alors au collège. Yves Durand (Député PS, rapporteur de la loi de 2013 sur la refondation de l’école) précise que le socle « ne peut pas se réduire à une liste de disciplines dont les associations de défense n’ont pas cessé de faire du lobbying depuis 2005 » (p. 21). Pourtant l’universitaire Sylvie Plane (ex-membre du Conseil supérieur des programmes qui a participé à la rédaction des programmes du socle de 2015-2016) souligne à propos du cycle 4 que « les disciplines fournissent non seulement des savoirs mais aussi des manières d’accéder aux savoirs et de les organiser. Là se situent les enjeux épistémologiques du dernier cycle de la scolarité commune » (p. 28). Le discours des partisans du socle ne semble guère unifié. Mais comme on sait, c’est au pied du mur qu’on reconnait le maçon. L’inspectrice générale Brigitte Hazard traite des programmes de sciences au cycle 3. Elle compare les programmes de 2008 où le cycle 3 se terminait au CM2 et les programmes de 2015 où le cycle 3 inclut la classe de 6ème. S’agissant des programmes de 2008, elle déplore que « les entrées choisies déclinent à gros traits les attendus en termes de connaissance du socle et non en compétences » (p. 31) [6]. Elle constate que si le collège promeut « l’idée d’une convergence des disciplines scientifiques et technologiques » les thèmes de convergence ne seront jamais vraiment mis en œuvre. Elle déplore qu’en dépit d’une référence commune au socle, il n’y ait pas de véritable continuité entre l’école primaire et le collège qui conserve des programmes de SVT, de physique-chimie et de technologie. En revanche, elle considère que la nouvelle définition du cycle 3 incluant la 6ème, crée une dynamique de changement : on rédige « un seul programme du cycle 3 et non trois programmes disciplinaires » (p. 34), mais surtout « on ne prescrit pas seulement une acquisition des connaissances ; les contenus sont définis par rapport à des compétences à faire acquérir ; on privilégie des questions liées à la vie quotidienne, au réel, à la complexité de l’environnement proche » (p. 34). Si Brigitte Hazard se réjouit de la mise en place d’un enseignement intégré de sciences et de technologie au collège, elle déplore que cet enseignement soit encore trop souvent « pensé comme une pratique de transmission dans le premier degré ». Elle déplore aussi qu’au collège, « l’approche reste souvent très classique avec un cloisonnement disciplinaire » (p. 36). Bref, il ne faut pas trop transmettre et surtout pas dans un cadre disciplinaire !

Un autre auteur du numéro, Yannick Tenne (lui aussi IG), affirme au début de son article que « le professeur de collège est un expert disciplinaire » (p. 71). On se prend à espérer un point de vue hétérodoxe. Mais aussitôt l’auteur précise que l’expertise disciplinaire ne se réduit pas « à une seule appropriation des savoirs savants » (p. 71). Et l’article se poursuit en opposant les défenseurs du socle et les défenseurs d’une vision élitiste des savoirs. Certes, le débat est relativisé, mais l’auteur écrit par exemple que « la résurgence de l’antipédagogisme » se produit « au moment où on massifie le secondaire après le collège Haby de 1975 ». Cet « antipédagogisme » serait « une réaction conservatrice de la part des tenants institutionnels des cultures et savoirs légitimes qui s’inquiètent d’être menacés par les bouleversements scolaires induits par la massification » (p. 73). En bref, s’opposer à l’école du socle, c’est nécessairement être un conservateur élitiste, défenseur des savoirs légitimes (on se demande d’ailleurs quels savoirs illégitimes il faut promouvoir pour être considéré comme un progressiste par un inspecteur général de l’éducation nationale).

On le voit, l’école du socle ne se limite pas à définir ce que tous les élèves doivent avoir appris en fin de scolarité obligatoire. Il s’agit en fait de redéfinir ce qui est enseigné à partir d’une approche par compétences qui appauvrit les savoirs transmis. Cela nécessite de faire évoluer l’identité professionnelle des enseignants [7], afin qu’elle s’adapte à un système scolaire où l’horizon de la scolarité obligatoire se termine à la fin du collège. Au-delà, se met en place la diversification officielle des parcours et la logique de sélection et de hiérarchisation. A l’école du socle ouverte à tous (en dépit de sa diversification interne) succède une école du tri social. De ce fait, l’école du socle n’a pas à préparer tous les élèves à une scolarité au lycée et dans l’enseignement supérieur. L’école du socle devient celle des « fondamentaux » et des compétences, en même temps qu’elle devient celle de la socialisation et des « savoir être ». Mais l’école du socle renonce à être l’école de l’exigence intellectuelle et elle renonce de ce fait à transmettre à tous les élèves les outils intellectuels permettant d’entrer dans la culture cultivée qui est exigée pour réussir au lycée et dans l’enseignement supérieur. Le paradoxe (et la difficulté des débats) réside dans le fait que ce renoncement est justifié par un discours de lutte contre l’échec scolaire. Or la politique qui est mise en œuvre se traduit par une inégalité accrue, car seuls les élèves qui disposent de ressources culturelles à l’extérieur de l’école pourront réaliser les acquis culturels indispensables à la poursuite d’étude dans le cycle « bac - 3/bac + 3 ».

Repères chronologiques

1982 : Rapport de Louis Legrand « Pour un collège démocratique »
1989 : Loi d’orientation Jospin. Création des IUFM, mise en place des cycles d’apprentissage à l’école et au collège.
2001 : Rapport Dubet (Pour le collège de l’an 2000)
2004 : Rapport Thélot
2005 : Loi Fillon qui donne dans son article 9 la définition du socle commun de connaissances et de compétences
2013 : Loi Peillon sur la Refondation de l’école. Réaffirmation du socle, le cycle 3 est à cheval sur l’école et le collège
2015-2016 : Le Conseil supérieur des programmes publie une nouvelle écriture du socle et des programmes de l’école et du collège qui se veulent cohérents avec le socle.

Bibliographie

Baudelot Ch. et Establet R. (1991), Pour l’instauration d’un SMIC à l’école. Quelques éclaircissements, Sociologie et sociétés, vol. XXIII, n° 1, printemps 1991, p. 181-187
Baudelot Ch. et Establet R. (2009), L’élitisme républicain, Seuil, Coll. La République des idées.
Terrail J.-P. (2016), Pour une école de l’exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, Coll. L’enjeu scolaire.