L’expérimentation collective d’une nouvelle approche de la lecture au CP

1 – Une démarche originale.

Au tout départ de cette histoire, l’expérience pratique d’une psycholinguiste exerçant en Institut de rééducation, puis en CMPP, et réussissant à apprendre à lire en quelques mois à l’aide d’une méthode syllabique à des jeunes en profonde perdition scolaire.

La suite : Je lis, j’écris. Un apprentissage culturel et moderne de la lecture, est réalisé en 2008-2009 et édité par Les Lettres bleues à la rentrée 2009. Les auteurs, ladite psycholinguiste, une formatrice IUFM, et un chercheur, sont partis d’un double principe : qu’une entrée efficace dans la lecture passe par un apprentissage progressif et systématique du déchiffrage, l’acquisition d’une capacité de déchiffrage fluide et autonome étant la clé de l’accès au sens ; et que, quel que soit leur milieu socioculturel, tous les enfants disposent de ressources d’intelligence ordinairement méconnues, étant capables, véritables « éponges », d’absorber bien mieux que ce qu’on leur propose habituellement – à condition bien sûr de dispositifs pédagogiques adéquats.

Destiné au CP, l’ouvrage prend le contre pied de bien des convictions pédagogiques, et de ce qu’est encore aujourd’hui en France la culture scolaire dominante en matière d’initiation à la lecture.

Au plan de l’acquisition du code, il interdit radicalement toute lecture devinette : lire c’est déchiffrer, et rien d’autre. Il s’agit d’apprendre à « déchiffrer », au sens le plus strict du terme, par l’étude des graphèmes de la langue écrite, à l’exclusion de toute « leçon de son » qui part des phonèmes et non des graphèmes. Cette étude des graphèmes est ordonnée et systématique, ne donnant jamais à lire de graphèmes qui n’aient été préalablement étudiés et intégrés. L’école ainsi ne demande rien aux élèves à quoi elle ne leur ait d’abord donné les moyens de répondre. Et elle les place du même coup dans une position d’autonomie face au texte : une fois intégré le graphème de la leçon du jour, ils peuvent tout lire par eux-mêmes, n’ayant besoin d’aide que si, une fois déchiffré un mot de façon fluide, ils n’en reconnaissent pas le sens.

Cette démarche est vivement contestée par les mouvements pédagogiques, qui voient dans son caractère systématique et progressif un « dressage » de l’élève, et lui préfèrent un apprentissage où l’élève serait mis en position de « chercheur » parce qu’on l’invite à deviner ce qu’il ne sait pas déchiffrer. Pour les auteurs de Je lis, j’écris, cet argument n’est guère recevable.

D’abord parce que l’écriture d’une langue est un dispositif purement conventionnel, où il n’y a rien à expliquer, à comprendre, à deviner, et tout à apprendre. Même le « chercheur » Champollion n’a pu déchiffrer les hiéroglyphes que lorsque la pierre de Rosette lui a donné les clés du code.

Ensuite parce que la lecture devinette habitue l’élève à une perception approximative et floue du signe écrit qui obère l’accès au sens de ce qui est « lu ». L’expérience à cet égard est sans appel : l’adoption des méthodes supposées mettre l’élève en position de « chercheur » s’est opérée dans les années 1970/80 au nom du « lire c’est comprendre » ; quatre décennies plus tard 150 000 jeunes sortent chaque année de l’école « en grande difficulté de compréhension de l’écrit »…

Enfin et conjointement parce que la lecture devinette place l’élève en position de dépendance systématique vis à vis du maître qui doit à chaque fois valider s’il a deviné juste ou non.

Je lis, j’écris se démarque tout aussi bien des conceptions pédagogiques dominantes par le crédit qu’il accorde aux ressources intellectuelles des élèves de CP. D’une part en faisant preuve de beaucoup d’exigence à leur égard dans l’apprentissage technique : en leur demandant un travail précis d’écriture et d’orthographe en association étroite avec la lecture ; et en les confrontant dès les toutes premières leçons non seulement à l’apprentissage des lettres et des syllabes simples mais à celui de tous les signes diacritiques (ponctuation, accents, etc.), de l’inversion des syllabes, et des bases du métalangage. En leur donnant à lire, d’autre part, un vocabulaire diversifié et souvent peu familier, ainsi que des phrases et des textes sensiblement décalées par rapport aux historiettes qui font l’ordinaire des manuels de lecture habituellement utilisés. Cette ambition culturelle se retrouve d’ailleurs dans un graphisme lui aussi assez inhabituel, qui oppose au bariolage profus de bien des manuels une mise en page dépouillée et calme, et puise son iconographie dans le patrimoine artistique mondial.

Ainsi, là où les méthodes utilisées par neuf maîtres sur dix invitent l’élève « chercheur » à pratiquer la lecture devinette, Je lis, j’écris propose un apprentissage progressif et systématique qui ne contourne aucune difficulté ; et là où ces méthodes s’en tiennent à un vocabulaire familier et à des récits enfantins, Je lis, j’écris donne à lire un vocabulaire « soutenu » et des textes qui jouent sur les fonctions littéraires, poétiques, humoristiques et réflexives du langage. Trop beau, trop difficile, trop ambitieux pour des enfants de six ans, a fortiori dans les quartiers populaires ? C’est ce qui méritait d’être mis à l’épreuve de la pratique, l’expérimentation étant entreprise à l’initiative des auteurs de l’ouvrage.

2 – La constitution d’un collectif de maîtres

Le printemps 2009 a été consacré par ces derniers à la constitution d’un réseau de douze enseignants de CP intéressés à tester le nouveau manuel de lecture [1].

Contactés par relations personnelles, les raisons de ces collègues de participer à l’expérience sont assez variables, sur fond d’un intérêt général à s’insérer dans un réseau de travail et d’échanges. La moitié d’entre eux pratiquaient jusque-là une démarche syllabique « bricolée », selon leur expression, pour la plupart d’entre eux à partir de plusieurs manuels et de leurs propres apports. Ils ont été sensibles aux qualités techniques de Je lis, j’écris : la précision dans la conduite de l’apprentissage, la systématicité de sa progression, l’association étroite du lire et de l’écrire. A la perspective d’en finir ainsi avec un « bricolage » dévoreur de temps et d’une efficacité parfois incertaine est venu s’ajouter un élément de conviction complémentaire. Les uns étaient séduits par l’iconographie de l’ouvrage qu’il leur paraissait possible d’utiliser pour initier leurs élèves à l’histoire de l’art ; les autres, qui passaient d’un apprentissage du code mené en quelques semaines pour « dériver vers la lecture de petits albums », selon la formule de l’une d’elles, pensaient trouver dans Je lis, j’écris une démarche associant de façon plus organisée et plus progressive l’acquisition de la technique du déchiffrage et la lecture de textes intéressants.

Parmi les six autres collègues certains n’avaient jamais encore enseigné en CP, et les autres utilisaient jusque-là une méthode mixte. A la perplexité de ces derniers face aux acquisitions de leurs élèves, qui leur paraissaient insuffisantes, et à leur envie d’essayer autre chose, s’est ajouté pour tous un attrait pour l’apport culturel de Je lis, j’écris, qui s’est joué là aussi soit plutôt du côté de l’esthétique de son graphisme soit plutôt, pour des collèges lassés des historiettes supposées adaptées à cet âge, du côté de la qualité de ses textes.

Ces douze maîtres sont répartis dans six écoles, dont quatre accueillent un public urbain très populaire : sur l’ensemble de leurs élèves, au moins 66 % appartiennent à des familles d’ouvriers et d’employés, majoritairement immigrées. Deux maîtresses ont un public d’élèves différent. L’une enseigne dans une école rurale du sud de la France ; sa classe compte 14 élèves, dont 12 (85 %) appartiennent à des familles d’ouvriers et d’employés. L’autre est « institutrice maître formatrice » dans une commune plutôt aisée proche de Paris ; sa classe de 21 élèves n’en compte que 8 (soit 38 %) dont les parents sont ouvriers ou employés.

Les dix autres collègues travaillent dans des quartiers populaires de l’agglomération parisienne. L’une enseigne dans une école classée « Ambition réussite », coincée à l’extrême limite de Paris et d’une banlieue populaire. Elle a 24 élèves, environ trois sur quatre sont immigrés ; 30 % d’entre eux ne parlent pas le français chez eux. Trois autres ont la charge des trois CP « renforcés » d’une école de proche banlieue classée en ZEP (21 élèves par classe). Trois autres encore travaillent, en limite de Paris, dans une école qui n’est pas classée ZEP mais pourrait l’être, les deux tiers environ de leurs élèves appartenant à des familles immigrées, le plus souvent de fraîche date. Enfin les dernières assurent les trois CP d’une école du sud de Paris, dont le public est très contrasté socialement, une majorité venant de classes moyennes plutôt aisées et environ 40% de milieux populaires, le plus souvent de familles immigrées.

Au total donc les conditions de l’expérimentation s’avéraient plutôt satisfaisantes : une représentation fortement majoritaire des classes populaires et particulièrement de l’immigration récente, un public d’élèves néanmoins diversifié socialement, et la présence d’une école rurale.

3 – Changer de manuel, mais aussi d’habitudes de travail : des débuts un peu difficiles.

Elles le reconnurent plus tard : deux collègues furent près d’abandonner l’expérience quelque temps après la rentrée. A dire vrai, les premières semaines furent assez délicates. Pour une double raison. D’abord parce que pour les élèves c’est là que l’effort demandé est maximal, alors qu’il s’agit d’intégrer les bases et la logique du code graphophonologique. Mais aussi parce que l’adoption du nouveau manuel a impliqué certaines évolutions, auxquelles les collègues ne s’attendaient pas nécessairement, de façons de faire jusque-là bien rodées. Bien naturellement la pertinence de ces évolutions, défendue par les auteurs, n’a pas emporté d’emblée toutes les convictions.

Aborder le code par les lettres et leur combinaison en syllabes, c’est mettre le sens entre parenthèses et commencer par le plus abstrait – et c’est bien cette difficulté, fondamentalement, que la méthode globale tente de contourner. Démarrer ainsi suppose une réelle confiance dans les capacités d’abstraction des élèves, et dans leur envie d’apprendre. De plus le souci d’éviter que s’installent de mauvaises habitudes ensuite très difficiles à perdre ; celui de prévenir toute lecture « dyslexique » ; celui enfin de doter très vite les jeunes lecteurs des ressources indispensables pour assurer une lecture compréhensive en autonomie, ont conduit les auteurs de Je lis, j’écris à cumuler les difficultés dans les toutes premières leçons : l’étude des accentuations du e (é, è, ê) intervient dès la leçon 2 ; celle des syllabes consonne/voyelle, des syllabes inverses voyelle/consonne, de l’assemblage de deux voyelles, la lecture de mots « simples », de mots commençant par une voyelle, de mots comportant des lettres muettes, la définition de ce qu’est une phrase, interviennent dès la leçon 4… et dès la leçon 5 on voit apparaître des syllabes de trois lettres. Si le nombre de leçons du manuel (52) est prévue pour un rythme moyen d’environ deux leçons par semaine, on comprend que tous les collègues aient été amenés à consacrer une semaine entière à chaque leçon pendant les deux premiers mois.

Première phase délicate pour les élèves mais aussi pour les enseignants amenés, de leur côté, à revoir leurs habitudes de travail. Familiers pour la plupart des « leçons de sons » et des exercices de « discrimination auditive », il leur a fallu se convaincre que l’étude du déchiffrage proposée par Je lis, j’écris leur permettait de se passer des séances de phonologie, le travail sur le son se faisant désormais très bien par la lecture d’une variété de syllabes prononcées à haute voix. Si toute une série d’exercices devenaient ainsi inutiles, d’autres – et particulièrement toute la panoplie des fameux « exercices à trous » – étaient franchement proscrits par une démarche qui s’oppose à toute lecture devinette. Ce fut l’occasion de réaliser qu’encourager les élèves à deviner plutôt qu’à déchiffrer venait accentuer leur propension à prêter une attention déjà trop flottante aux signes écrits, cette tendance bien naturelle au moindre effort étant préjudiciable à un décodage correct et donc à la compréhension du texte. Les collègues furent d’autant plus vite convaincus de la nécessité de s’y opposer qu’ils constatèrent rapidement les effets bénéfiques de ce qui devint un mot d’ordre très courant dans le quotidien des classes : « On n’invente pas : regarde ce qui est écrit ! ».

Je lis, j’écris invitait encore à renoncer à une autre habitude de travail familière à plusieurs collègues du collectif : celle qui consiste à « bricoler » la progression et le contenu des leçons dans l’apprentissage du décodage, en empruntant à droite à gauche à telle ou telle méthode, et en travaillant avec des photocopies. Non seulement en effet le travail exigé par le manuel est déjà très conséquent pour les élèves, mais suivre la progression qu’il propose est la seule façon de leur permettre de lire en autonomie les énoncés de chaque leçon, et donc de tirer pleinement profit de la démarche.

D’adopter la règle qui conditionne strictement l’accès au sens à un déchiffrage fluide a également amené les collègues à revenir sur des façons de faire commandées par le souci de la compréhension pensé comme prioritaire. Ainsi allait-il de soi pour eux de faire précéder la lecture d’un texte par une explication des mots que les élèves risquaient de ne pas connaître, et du sens général du texte. Le bon sens (à quoi bon faire l’effort de lire si on sait déjà ce dont il est question, que devient alors le plaisir de la découverte, et au nom du « lire c’est comprendre » doit-on en arriver au comprendre sans lire ?), et la démarche de Je lis, j’écris, ont conduit au choix d’une autre procédure, consistant à demander aux élèves de déchiffrer les textes sans préalable, et de mettre en discussion ce qu’ils en avaient pensé et ce qui restait éventuellement obscur une fois parvenus à une lecture fluide.

4 – Comment traiter la difficulté d’apprentissage ?

Mais le plus significatif dans cette expérience, peut-être, c’est qu’elle a amené tous ses protagonistes à réfléchir à la notion même de difficulté d’apprentissage. En proposant une démarche qui concentre nombre de difficultés dès les premières leçons, Je lis, j’écris fait en effet d’autant plus fortement ressortir combien l’institution scolaire a ordinairement tendance à l’inverse à différer voire à contourner ce qui paraît difficile pour les élèves ; et à inventer toute sorte d’approches de biais et de supposés facilitateurs quand il est devenu inévitable de l’affronter. Et cette démarche d’évitement paraît s’imposer plus encore dans les quartiers populaires et les ZEP, c’est assez logique puisque ici les élèves sont censés disposer de moindres ressources intellectuelles, linguistiques, culturelles.

Or, quelque peu inquiets au départ face aux difficultés techniques des premières leçons, et plus encore à la diversité du vocabulaire et au côté « littéraire » ou réflexif des textes donnés à lire, les participants à l’expérience ont souvent littéralement découvert la capacité de leurs élèves à faire face à des exigences fortes, y compris là où la distance culturelle entre le milieu familial et l’univers scolaire est la plus grande. Censés n’être « motivés » que par le facile et le ludique, ces derniers ont manifesté tout d’abord une réel plaisir à se confronter aux dimensions les plus techniques et supposées ingrates du déchiffrage, dès lors qu’ils se voyaient progresser jour après jour. Et conjointement, ils ont fait montre d’une aisance certes inégale, mais aussi dans leur quasi totalité de belles ressources d’intelligence et d’ouverture d’esprit, s’imprégnant des règles du code graphophonologique, témoignant d’un goût très vif pour tout ce qui touche à l’exploration et au maniement de la langue, et d’une curiosité intellectuelle certaine dès qu’on leur propose des textes qui les sortent du déjà connu.

Les participants à l’expérience ont réalisé, du même coup, que la seule façon d’apporter beaucoup aux élèves consiste à beaucoup exiger d’eux. N’était-ce par exemple pas trop leur demander que de conjoindre un gros travail d’écriture aux difficultés de la lecture ? Mais c’est précisément ce travail d’écriture qui a permis aux élèves qui avaient des difficultés en lecture de les surmonter en intégrant mieux la graphie des lettres. Et ne fallait-il pas proposer un vocabulaire et des textes plus « simples » aux élèves les moins armés culturellement pour ne pas les mettre en difficulté ? Mais comment mettre ces élèves en position de réussir leur scolarité si l’école ne leur apporte pas ce que les autres trouvent dans leur famille ?

La conclusion s’imposait : il fallait à la fois être très exigeant, et très attentif à ce que les élèves disposent des moyens de répondre à ces exigences.

5 – Les résultats obtenus au terme de l’année

Les échanges par mail entre les participants de l’expérience se sont fortement ralentis après le mois de novembre, signe indubitable que les difficultés du démarrage étaient pour l’essentiel surmontées, de nouvelles habitudes de travail prises. Toutes les réunions du second trimestre l’ont confirmé, les collègues avaient d’autant mieux intégré les principes d’utilisation du manuel qu’ils pouvaient désormais en vérifier l’efficacité. Ils se préoccupaient au premier trimestre de la façon de tirer le meilleur parti de Je lis, j’écris ; désormais c’est la petite minorité des élèves « à la traîne » qui va polariser l’attention collective.

Du côté des élèves les choses marchent aussi de mieux en mieux au fur et à mesure de l’avancement dans l’année, comme le montre l’accélération progressive du passage d’une leçon à la suivante. Les huit ou dix premières leçons, quand ce n’est pas plus, ont pris chacune une bonne semaine, et personne n’aurait alors juré qu’il arriverait au terme du manuel (52 leçons). En fait une bonne majorité des collègues y sont parvenus. C’est que, sur la base d’acquis solides et de qualité, l’apprentissage a pu s’effectuer de plus en plus vite. Plusieurs maîtres ont signalé à cet égard que leurs élèves leur demandaient, dans les dernières semaines, de sauter la barre d’apprentissage pour aborder directement le vocabulaire de la leçon, ou bien s’amusaient à concourir à la déchiffrer le plus vite possible sans trébucher. Comme le note l’une d’elles, qui est arrivée au bout avec pourtant 28 élèves, « à partir de Pâques on a nettement accéléré, passant parfois à trois leçons par semaine ».

En fin d’année, les évaluations des membres du collectif sont assez homogènes, variant relativement peu avec la composition sociale de leur public d’élèves. La quasi totalité de ces derniers ont normalement appris à lire. Les collègues distinguent ceux qui lisent très bien, « couramment », déchiffrant le texte à vitesse de lecture normale sans trébucher et en mettant le ton ; et ceux qui tout en n’ayant pas de problème de déchiffrage et en comprenant ce qu’ils lisent, ont encore besoin d’un peu plus de temps que les précédents : par exemple qui peuvent lire un texte à voix haute parfaitement si on leur laisse le temps de le parcourir en silence une première fois. D’une classe à l’autre, les premiers représentent entre 60 et 80% des élèves, les seconds donc entre 15 et 30-35%. Et plus encore qu’en lecture, c’est peut-être dans le domaine de l’écriture et de l’acquisition de l’orthographe que les acquis de l’année sont les plus remarquables, Je lis, j’écris conjuguant le travail de l’écriture et de l’orthographe à celui de la lecture dès les toutes premières leçons.

La preuve est ainsi faite qu’il est possible de proposer à la lecture des élèves de CP des textes qui ne les infantilisent pas, en franche rupture avec ce qu’il est ordinairement considéré comme politiquement correct de leur donner. Non seulement c’est possible, mais ça marche ! Ces jeunes élèves sont intéressés, curieux de découvrir de nouveaux mots, de nouvelles idées, de nouveaux domaines de pensée, de nouvelles formes d’expression artistique. Ils se sentent pris au sérieux. Et cela se vérifie pour tous les élèves, quel que soit le bain culturel dont ils bénéficient dans leur famille. C’est là très certainement le résultat le plus important de l’expérience de Je lis, j’écris.

Et les élèves « en difficulté » ? Sur les douze classes qui ont participé à l’expérience, on décompte en fin d’année sept élèves dont on ne peut pas dire qu’ils aient appris à lire (un dans sept classes différentes), soit environ 3% de l’effectif total. Trois observations à ce propos pour conclure :

 D’une part un certain nombre d’élèves qui s’annonçaient, ou étaient annoncés en début d’année comme de futurs élèves en difficulté… ne le sont aucunement en fin d’année. L’accent mis par Je lis, j’écris sur le « tous capables » et la nécessité de ne laisser aucun élève au bord de la route a payé : jusqu’au bout, aucun membre du collectif n’a renoncé à emmener avec lui 100% de ses élèves.

 Deuxième observation sur les cas difficiles, certains élèves qu’on dit pourtant « en difficulté » ne sont pas des élèves en difficulté intellectuelle. On en a vu ici qui ont appris à lire et à écrire normalement, tout en manifestant de ces inadaptations comportementales qui peuvent on le sait bien grever lourdement la bonne marche de la classe entière… mais les collègues ont soigneusement évité de les enfermer dans un statut de mauvais élèves.

 Troisième observation. Une fois éliminés les cas « difficiles » qui s’en sortent néanmoins et les élèves agités mais qui apprennent, il ne reste alors qu’un tout petit nombre d’enfants en réelle difficulté intellectuelle. Ils n’appartiennent pas nécessairement aux catégories sociales les moins favorisées. Ils sont en difficulté dans tous les secteurs des apprentissages, et ont évidemment besoin d’une intervention spécialisée : ce sont davantage des enfants en difficulté qu’à proprement parler des « élèves en difficulté ».