Enquêtes sur l’apprentissage de la lecture (2)

La publication du rapport de l’enquête « Lire et écrire » (désignée ici ELE) coordonnée par Roland Goigoux (2016), et menée sur un échantillon important de 131 classes de CP dans 14 académies, représente une étape importante dans l’histoire nationale et internationale des recherches concernant l’enseignement du lire-écrire. Le rapport propose un ensemble d’observations fines et souvent très neuves concernant la réalité des pratiques d’enseignement, s’agissant au moins de la population des maîtres visée par l’enquête. Ceux-ci se distinguent en effet par l’importance de leur expérience professionnelle (16,4 ans d’ancienneté dans le métier en moyenne) autant que par un fort sentiment d’auto-compétence en matière d’entrée dans la lecture.

Le dispositif d’évaluation des progrès des élèves témoigne lui aussi d’un grand souci de rigueur et de systématicité. Les performances des 2507 élèves enquêtés ont été mesurées à l’entrée et en fin de CP (puis en fin de CE1), ce qui permet d’appréhender précisément la « valeur ajoutée » en cours de CP grâce aux apprentissages réalisés.

Le rapport de l’enquête ELE peut ainsi accompagner la description des pratiques enseignantes d’un ensemble de mesures concernant leur efficacité pédagogique, et ces mesures peuvent être confrontées aux résultats produits par différentes enquêtes antérieures : ceux du National Reading Panel (USA, 1999), d’un suivi d’élèves en Écosse sous la direction de Rhona Johnston et Joyce Watson (2005), de l’évaluation du programme Parler dans l’académie de Grenoble par Pascal Bressoux et Michel Zorman (2009), de l’enquête menée par Édouard Gentaz et Liliane Sprenger Charolles sur la compréhension en fin de CP (2013), et de l’enquête sur l’efficacité des manuels en milieu populaire dirigée par Jérôme Deauvieau (2013).

Ces différents travaux s’avérant fortement convergents, la connaissance de ce qu’est une conduite efficace de l’entrée dans le lire-écrire peut être aujourd’hui considérée, de ce fait, comme solidement établie sous bien des aspects essentiels.

Ce sont les points de convergences que cette note de synthèse entend souligner. Quelques résultats de ces recherches apparaissent moins consensuels (s’agissant notamment de la concurrence entre abord phonémique et abord graphémique de l’étude du code graphophonémiques, ou du rôle que jouent effectivement les manuels dans la conduite des apprentissages) : ils sont évoqués dans la rédaction plus détaillée de ce bilan.

Les enquêtes à comparer

La plus importante des recherches antérieures à l’enquête ELE est l’étude « Teaching Children to Read », parue en 2000. Il s’agit d’une vaste synthèse (ci-dessous notée « NRP ») des enquêtes disponibles les plus fiables interrogeant l’efficacité respective des pédagogies pratiquées aux Etats-Unis [1].

En Grande Bretagne, un suivi d’environ 300 enfants sur plusieurs années (noté ici « Enquête Johnston »), dont la première étape a été publié en 2005, a permis de comparer les performances de trois groupes d’élèves soumis à trois formes d’apprentissage : la méthode synthétique, qui s’en tient dès le départ aux correspondances graphophonologiques et à la combinatoire ; la méthode analytique, prédominante au Royaume-Uni, qui procède d’abord par un repérage visuel global de mots courts de structure consonne-voyelle-consonne ; le troisième groupe conjuguant l’approche analytique et un enseignement phonologique complémentaire purement oral (qu’on qualifierait en France de travail de discrimination phonétique) [2].

Les études concernant les élèves francophones sont longtemps restées exceptionnelles. Récemment, dans une conjoncture de réhabilitation du travail sur le code, plusieurs recherches se sont particulièrement intéressées à l’efficacité de l’étude systématique des correspondances graphophonémiques. C’est le cas de l’expérimentation initiée par le docteur Zorman, qui a conçu le programme PARLER, qui insiste beaucoup sur l’entraînement phonémique des futurs lecteurs et sur le travail de déchiffrage, et dont l’évaluation a validé les résultats positifs, confirmant ainsi les conclusions du NRP.

Une autre recherche, proche du programme Parler, et publiée en 2013, a consisté à suivre, au long de l’année de CP, 394 enfants de milieux populaires et scolarisés en zone d’éducation prioritaire, afin d’évaluer les facteurs intervenant dans la compréhension de l’écrit en fin d’année (recherche identifiée ci-dessous « enquête Gentaz ») [3].

En 2013 également, l’enquête « Manuels » dirigée par Jérôme Deauvieau, s’est elle aussi intéressée à des élèves (446 répartis dans 23 classes) de milieux populaires bénéficiant de l’éducation prioritaire, le premier objectif consistant à mesurer l’impact du choix du manuel d’apprentissage sur les acquis des élèves mesurés en fin de CP, les quatre manuels comparés étant supposés représenter l’éventail des choix possibles (deux manuels de la méthode ‘syllabique’ avec des ambitions esthétiques et littéraires contrastées ; et deux manuels de la ‘mixte’, dont l’un accorde une place nettement plus importante que l’autre au travail sur le code) [4].

L’acquisition du maniement des signes graphiques, décodage et encodage

Quelles sont les pratiques d’enseignement les plus efficaces en matière de déchiffrage ? Les deux plus importantes de nos enquêtes en proposent une description dont la convergence emporte la conviction.

L’enquête ELE a l’avantage de mesurer le temps passé à différentes activités pratiquées pendant les semaines d’observation des classes. Il s’avère que le temps hebdomadaire globalement consacré aux apprentissages du lire-écrire est sans effet sur les acquis des élèves : seuls les contenus d’activité sont déterminants, ainsi que le temps consacré à certaines activités.

Selon le NRP, l’enseignement du code est toujours bénéfique (par rapport à son non enseignement) ; et il l’est d’autant plus qu’il est pratiqué dès le début de l’apprentissage. Il améliore la maîtrise du déchiffrage, ainsi que l’orthographe. L’enquête ELE aboutit aux mêmes conclusions, par un autre biais, celui du décompte des graphèmes étudiés à la dixième semaine de l’année. L’augmentation de leur nombre implique que l’étude des correspondances graphophonologiques soit engagée dès le début de l’année et que l’enseignement soit fermement centré sur l’acquisition du code. Elle améliore (en-deçà en tout cas d’un certain seuil, s’agissant des élèves initialement faibles) la maîtrise du code et de l’écrit en fin d’année.

Selon le NRP, l’enseignement du code est toujours gage de succès quand il est pratiqué de façon systématique et « explicite », et cela quelles que soient les spécificités des élèves et les qualités des maîtres ; et il l’est de façon particulièrement significative pour les élèves faibles et les enfants des classes populaires (pour le NRP, l’apprentissage du code est d’autant plus explicite que les supports de lecture utilisés sont plus largement déchiffrables, en proposant des graphèmes étudiés préalablement). Les chercheurs d’ELE calculent pour leur part la proportion de graphèmes préalablement étudiés et notent que les supports les moins déchiffrables sont toujours pénalisant pour la maîtrise du code et les performances à l’écrit ; et que les taux de déchiffrabilité les plus élevés sont particulièrement bénéfiques aux élèves initialement faibles.

Les deux recherches relèvent encore le caractère bénéfique (sur le code et sur l’écrit) du temps consacré à la lecture à voix haute sous la direction du maître, s’agissant des élèves moyens et surtout des élèves initialement faibles ; ainsi que l’absence d’impact du temps consacré à la lecture individuelle silencieuse.

Le NRP souligne que l’apprentissage du code doit déboucher pour trouver sa pleine efficacité sur un déchiffrage fluide et précis.

L’enquête ELE s’intéresse pour sa part aux effets du travail d’écriture. Ses auteurs notent que le temps consacré à la dictée n’impacte pas les performances des élèves initialement forts, qu’il améliore l’apprentissage du code et l’écrit des élèves moyens, et bénéficie plus significativement encore aux élèves faibles. Le temps consacré à l’encodage autonome (production d’écrits) profite aux forts plus qu’aux moyens, et peu aux élèves initialement faibles.

Une première chose paraît ainsi absolument établie, que les études de Braibant-Gérard pour la Belgique et Goigoux pour la France avaient pour leur part soutenue dès les années 1990 : l’importance décisive de l’étude du code. Cet acquis n’est pas négligeable, sachant l’impact au moins symbolique, des années 1970 au début encore des années 2000, de la promotion des approches idéovisuelles, lesquelles tentaient de contourner l’étude jugée trop « mécanique » des correspondances graphophonologiques et prônaient une lecture globale et silencieuse. Le caractère crucial de l’étude du code fait d’ailleurs aujourd’hui massivement consensus parmi les experts comme parmi les enseignants.

Le débat pour autant s’est poursuivi jusqu’à aujourd’hui concernant deux dimensions conjointes de l’étude du code : la place qu’elle doit occuper dans l’apprentissage et la façon de l’aborder. La réponse du NRP à ces deux questions ne souffrait guère d’ambiguïté. Il associait la meilleure efficacité pédagogique, particulièrement s’agissant des élèves les plus fragiles, à un enseignement du code synthétique (partant du déchiffrage des graphèmes), entrepris dès le début de l’apprentissage (donc sans départ global), systématique (donc organisé avec méthode, progressivité et exhaustivité), et explicite (proposant des contenus de lecture entièrement déchiffrables). Or ces modalités de l’apprentissage sont loin, encore aujourd’hui, de faire l’unanimité : leur adoption est rarement recommandée par les experts : et elle est restée très minoritaire chez les enseignants français, comme l’enquête ELE le montre à l’envi pour chacun de ces aspects de l’enseignement du code. Cette réticence éclaire sans doute les raisons de la modestie de la promotion faite par les experts aux conclusions du NRP depuis leur publication en 2000, comme de leur faible diffusion parmi les enseignants. La situation devrait désormais changer : le rapport ELE ne conforte-t-il pas, en chacun de ces points, les recommandations du NRP ?

Le fantasme des déchiffreurs impuissants a vécu

Parler de l’importance cruciale de l’étude du code suggère que la maîtrise du déchiffrage est une condition sine qua non de l’accès au sens, si tant est que « lire c’est comprendre ». Savoir déchiffrer est nécessaire, la chose est donc entendue, qui n’allait pas de soi pour les ténors de l’approche idéovisuelle. Mais est-ce suffisant ? D’évidence la dévaluation des approches qui prétendaient se passer de l’étude du code n’a pas calmé l’inquiétude des experts qui, dans leur très grande majorité, continuent de craindre que celle-ci fasse oublier l’exigence d’un travail spécifique sur la compréhension, et n’ont de cesse d’insister sur le danger que représenterait un apprentissage réduit à l’acquisition du déchiffrage.

Un tel apprentissage conduirait en effet à leurs yeux à produire des déchiffreurs incapables d’accéder à la signification du texte lu, à enfermer l’enfant « dans un comportement de piocheur ou de déchiffreur insensé » [5]. À condition toutefois d’admettre que le décodage, c’est « la transformation d’un message visuel (lettres, mots…) en message sonore, sans se préoccuper du sens du message » [6], il faudrait convenir, avec les auteurs de l’un des manuels les plus utilisés en France aujourd’hui, que « tout le danger d’un apprentissage basé sur le seul décodage réside dans la formation d’élèves déchiffreurs mais non lecteurs » [7]. La posture pédagogique actuellement dominante ne consiste ainsi plus à contester l’intérêt du déchiffrage, mais à mettre l’accent sur ses limites, en soulignant avec persévérance qu’« il est aujourd’hui acquis que déchiffrer est un savoir-faire insuffisant » [8].

Le vrai débat toutefois n’est pas là. La question n’est pas celle de la nécessité ou non d’un travail propre sur la compréhension : qui ne conviendrait qu’enrichir le lexique des élèves, former leur capacité d’interprétation d’écrits narratifs ou argumentatifs relève des missions de l’école ? Le rappel de cette mission devient problématique quand il renvoie même implicitement à l’idée que le déchiffrage et la compréhension constituent deux activités étrangères l’une à l’autre, et donc qu’il est possible d’enseigner le déchiffrage en se désintéressant de la compréhension. Une telle conviction méconnaît en effet que « le déchiffrage nous permet de reconnaître le mot écrit, en le livrant simultanément dans son acoustique et sa signification » : ne sait-on pas, depuis Saussure, que le son et le sens, le signifiant et le signifié, ne sont que les deux faces indissociables du mot ? [9] Il n’est pas pertinent à cet égard d’imaginer (ce que la moindre pratique d’enseignement de la lecture montre immédiatement) que l’on puisse déchiffrer « sans se préoccuper du sens du message » : si des élèves prennent l’habitude de déchiffrer sans comprendre c’est immanquablement parce qu’on les a laissés ânonner, sans les amener jusqu’à un déchiffrage fluide de toutes les syllabes, respectueux de la ponctuation, et qu’ils ont fini par renoncer au sens.

La querelle n’est ni formelle, ni subalterne : car le présupposé d’une indépendance du déchiffrage et de la compréhension, et l’insistance sur la compréhension, conduisent à donner la priorité à cette dernière, en invitant l’élève à comprendre avant d’avoir déchiffré, en pratiquant une lecture devinette qui « prend ses indices » et « s’appuie sur le contexte ». Rappelons à cet égard que pour le NRP aussi bien que pour l’enquête ELE la pédagogie la plus efficace est celle qui propose des textes à déchiffrer, et non à deviner…

Il est temps, en regard de cette discussion, d’examiner ce que disent précisément les recherches disponibles de l’accès au sens de l’écrit. Prenons-les dans l’ordre chronologique.

* Le NRP ne conteste absolument pas l’intérêt d’un travail spécifique sur la compréhension, s’agissant essentiellement des textes, tout en soulignant combien celle des mots et des textes est suspendue à la qualité du déchiffrage. Voici les points essentiels qu’il met en avant :

 La fluidité du déchiffrage et la lecture à voix haute sont les conditions de l’accès à la compréhension des mots et des textes ;

 Élargir le lexique des élèves améliore leur compréhension des textes ;

 Un travail spécifique dans la classe sur la compréhension des textes améliore les performances des élèves à cet égard ;

 L’efficacité de ce travail en classe sur la compréhension des textes suppose en préalable une formation adaptée des enseignants.

* L’enquête Gentaz s’est attachée à mesurer la contribution à la compréhension en fin de CP de la fluence, de la maîtrise lexicale, de la capacité des enquêtés à comprendre un texte qui leur est lu (compréhension orale). Elle aussi souligne l’importance première pour l’accès au sens de l’habileté à déchiffrer. Qu’on en juge : dans la compréhension des phrases écrites, la fluence intervient à hauteur de 34%, la capacité de compréhension d’un texte entendu de 8,8%, le niveau de vocabulaire de 4,5%. La contribution de ces facteurs à la compréhension d’un récit lu en autonomie est, elle, de 15% pour la fluence, 6% pour le vocabulaire, 4,6% pour la compréhension orale. Les résultats aux deux épreuves de compréhension (phrases et texte) sont très corrélés ; les écarts dans les contributions des facteurs considérés peuvent tenir d’un côté à ce qu’il est plus facile de deviner le sens de mots qu’on ne sait pas déchiffrer dans le cas du récit, en s’appuyant sur le contexte, et de l’autre à ce que la compréhension d’un récit fait appel à d’autres compétences (capacités d’inférence et de raisonnement, connaissances grammaticales, etc.) que celle de courts énoncés.

* L’enquête Manuels met pour sa part en évidence une corrélation significative entre les performances des élèves aux quatre épreuves auxquelles ils ont été soumis en fin de CP : fluence, compréhension, orthographe, syntaxe. Meilleure est la vitesse de décodage, meilleur est le score obtenu à l’épreuve de compréhension d’un texte lu en autonomie. La comparaison des scores moyens obtenus dans les 23 classes enquêtées montre la même corrélation significative entre fluence et compréhension. En regroupant ces classes en fonction du manuel qu’elles utilisent, on observe que les scores moyens correspondant aux quatre groupes ainsi obtenus sont hiérarchisés à l’identique quelle que soit l’épreuve considérée. Le groupe des classes qui utilisent le manuel Je lis, j’écris, classé premier à l’épreuve de fluence, creuse l’écart à l’épreuve de… compréhension. Ce manuel qui se révèle « le plus efficient avec les élèves des milieux défavorisés, note le rapport d’enquête, est aussi le plus exigeant non seulement dans l’apprentissage technique du code, mais aussi dans ses contenus intellectuels, de par l’ambition lexicale et littéraire des contenus qu’il donne à lire aux élèves. C’est au test de compréhension qu’il marque le plus son avantage, ce qui ne peut être dû qu’à cette double caractéristique : un entraînement précis et rigoureux au déchiffrage, et une richesse de contenu qui invite, dans les classes qui l’utilisent, à un travail ambitieux sur la langue. ».

* Les auteurs de l’enquête ELE rappellent quant à eux que « l’importance de l’influence du décodage sur la compréhension en lecture autonome est connue depuis longtemps » (p. 398). La précision de leurs propres investigations vient conforter solidement ce constat. Ils notent ainsi qu’à la fin du CP, « la plupart des élèves sont capables de comprendre les phrases qu’ils décodent eux-mêmes » (p. 145). S’agissant de l’accès au sens des textes, ils soulignent que « l’épreuve de compréhension autonome est très sensible aux compétences acquises dans le domaine du décodage » (p. 354). La prise en compte des manuels utilisés donne un autre indice de cette relation entre décodage et compréhension : « On constate un effet moyen positif dans les classes utilisant un manuel centré sur le code sur l’épreuve de compréhension autonome » (p. 354) ; si l’on préfère (p. 371) : les utilisateurs de manuels centrés sur le code ont de meilleurs résultats en compréhension que ceux de manuels « intégratifs » (qui, soucieux de privilégier le sens, accordent une place importante à la lecture devinette).

Ce n’est pas dire qu’une bonne compétence en décodage suffirait à l’affaire, s’agissant notamment de la compréhension des textes. Certes « il ne suffit pas que les maîtres allouent plus de temps à l’enseignement de la compréhension pour provoquer des changements significatifs en compréhension ». Cet enseignement n’en reste pas moins nécessaire, mais il ne vaut que s’il s’accompagne d’un solide travail sur le code. C’est ce que montre subtilement le constat des enquêteurs selon lequel le temps consacré à l’enseignement de la compréhension n’est efficace que si sa durée hebdomadaire va croissant au long de l’année scolaire. Autrement dit, pour favoriser la compréhension des textes en lecture autonome, tout particulièrement chez les élèves faibles en début d’année (ceux qui n’ont pas la familiarité avec les récits et leur interprétation que les « héritiers » ont acquise dans leur famille), il faut d’abord assurer une bonne intégration du code, puis augmenter progressivement le temps consacré aux tâches de compréhension (p. 340).

Comme pour l’étude du code, la convergence des enquêtes disponibles en ce qui concerne les facteurs favorables au développement de la compréhension de l’écrit s’avère ainsi manifeste. Toutes mettent en avant le rôle crucial de l’apprentissage du code graphophonologique, qui doit s’accompagner d’un élargissement des ressources lexicales, et d’un travail spécifique sur la compréhension des textes qui soit étroitement articulé à la qualité du déchiffrage.

Comme un symbole ramassant ces conclusions, on notera que dans l’enquête ELE, le manuel utilisé dans la classe qui obtient le meilleur score des cent trente et une classes enquêtées en compréhension de texte écrit (et le cinquième en compréhension de phrases) est précisément le manuel Je lis, j’écris, dont l’efficacité avait été relevée par l’enquête Manuels, et qui se distingue par l’accent mis sur la rigueur du décodage, la richesse du vocabulaire, et l’ambition de textes qui invitent dans la classe à un travail d’interprétation et de réflexion collectif.

« Lire, c’est comprendre » : la formule a été avancée dans les années 1970 et portée par les instructions officielles de 1985 pour rappeler que l’objectif de l’apprentissage n’est pas de déchiffrer, mais d’accéder au sens. On peut désormais la reprendre dans une perspective renouvelée : lire est bien la condition de la compréhension, si l’on veut bien admettre que toute lecture digne de ce nom engage au premier chef un déchiffrage fluide et précis.

Conclusion

Les enseignements de la recherche

Les enseignements que l’on peut tirer de ces enquêtes, de façon assez assurée compte tenu des convergences qui viennent d’être soulignées, sont les suivants :

1/ L’accès à la compréhension de l’écrit a pour condition première et absolue, sinon suffisante, une capacité de déchiffrage précise, fluide, attentive à la ponctuation. Il bénéficie également de l’enrichissement du vocabulaire assuré au long du CP, ainsi que du travail collectif consacré spécifiquement à décrypter le sens des textes lus au cours de l’année.

2/ L’apprentissage qui conduit à un déchiffrage précis et rapide (la « fluence ») doit être consacré dès le départ à l’étude des correspondances graphophonémiques (sans approche globale préalable de mots-outils). Il doit assurer une progression rapide de l’étude et proposer des énoncés entièrement déchiffrables, en privilégiant donc une entrée graphémique (apprendre à déchiffrer des graphèmes plutôt qu’à transcrire des phonèmes). La lecture à voix haute sous la direction de l’enseignant doit en être un instrument privilégié.

3/ L’apprentissage de l’écriture doit accompagner celui de la lecture, dès le début pour ce qui est de la calligraphie et des dictées, quand cela devient possible pour ce qui est de la production d’écrit. Il s’avère utile d’engager dès le CP un travail spécifique, outre l’orthographe, sur la syntaxe et notamment sur les accords grammaticaux, ainsi que sur les termes de la métalangue.

Les pratiques efficaces sont minoritaires

L’enquête ELE permet non seulement d’identifier les pratiques efficaces, mais aussi de mesurer la fréquence de leur mise en œuvre. Cette mesure a une certaine crédibilité : l’échantillon est important, et les enseignants enquêtés sont relativement plus expérimentés – et confiants dans la pertinence de leurs pratiques – qu’en moyenne. Or il est particulièrement frappant de constater que les pratiques les plus efficaces sont loin d’être le fait d’une majorité de maîtres. Relevons quelques aspects saillants de cette situation. Ainsi :

  de la vitesse de progression de l’étude des correspondance graphophonémiques (CGP) : seules 40% des classes dépassent le seuil d’efficacité de 11 CGP étudiées au cours des deux premiers mois de l’année ;
  du taux de déchiffrabilité des supports de lecture : seules 10 % des classes proposent des énoncés dont la déchiffrabilité moyenne est (nettement) supérieure à la moyenne générale de l’échantillon, la moitié seulement de ces 10% s’approchant du maximum possible du fait de l’absence de mots-outils identifiés globalement ;
  (Vitesse de progression et taux de déchiffrabilité vont en général de pair ; les pratiques les plus efficaces associant tempo soutenu et énoncés les plus complètement déchiffrables ne sont pas le fait de plus de 5% des classes) ;
  de la lecture à voix haute sous la conduite du maître : là aussi les écarts sont très sensibles, le temps consacré à cette activité variant du simple à plus du double entre le quart les classes les moins pratiquantes et le quart des classes les plus pratiquantes, ces dernières étant les seules à dépasser (55’ vs 38’ hebdomadaires) le temps moyen de la lecture à voix haute dans l’échantillon ;
  du travail sur la compréhension autonome des textes lus : la pratique la plus efficace, qui consiste à élever au long de l’année le temps consacré à ce travail, afin d’assurer d’abord un déchiffrage habile, est le fait de moins d’une classe sur cinq ;
  des tâches d’écriture : la dictée, particulièrement utile pour les élèves les plus faibles, n’occupe que 16% en moyenne du temps consacré au travail d’écriture ; et seules quelque 35% des classes enquêtées dépassent significativement la moyenne de 22’ par semaine.

Ce décalage important entre la réalité des pratiques et l’idéal pédagogique est sanctionné par la médiocrité des performances de beaucoup d’élèves : dans les enquêtes ELE, Manuels et Gentaz, trente pour cent des élèves déchiffrent à peine, en fin de CP, plus de vingt mots en une minute (on peut raisonnablement considérer qu’un élève qui a appris à lire, mais décode encore un peu lentement, déchiffre en fin de CP une quarantaine de mots : il s’agit là de la performance plancher dans les classes où les élèves ont correctement appris à lire). Ces trente pour cent d’élèves comprennent à coup sûr ceux qui sortiront de l’école à 16 ans « en grande difficulté de compréhension de l’écrit ». Et ces trois enquêtes convergent pour montrer que leur existence n’est pas une question de milieu social des élèves, ni d’expérience des enseignants, ni d’assurance professionnelle de ces derniers, mais un résultat de la façon de conduire les apprentissages.

Le constat du décalage pratiques efficaces / pratiques effectives a toutefois quelque chose de réconfortant. Car tout à la fois il permet d’identifier clairement les raisons pour lesquelles tant de jeunes échouent à accéder à un maniement aisé des signes graphiques, il met en évidence une marge de progression encourageante, et il désigne les objectifs à atteindre.

La fin d’un cycle historique ?

La Conférence de consensus sur la lecture de mars 2016 ne s’y est d’ailleurs pas trompée [10]. Ses préconisations s’avèrent très conformes aux enseignements convergents qui se dégagent des enquêtes que nous venons d’examiner. Un cycle d’un demi-siècle apparaît ainsi en passe de se clore : celui qui s’amorce dans les années 1960 avec l’expérimentation de nouvelles procédures d’entrée dans la culture écrite dont l’inspiration viendra irriguer le Plan de rénovation de l’enseignement du français de 1970, les instructions officielles de 1972, et culminera à la fin de la même décennie avec la promotion de la méthode idéovisuelle. Une nouvelle étape s’ouvre, qui bénéficiera de l’expérience acquise.

Qu’on en juge. La Conférence insiste sur la nécessité :

  d’associer le travail de discrimination phonémique pratiqué en grande section de maternelle à l’identification des signes alphabétiques correspondants ;
  de démarrer le CP par l’étude soutenue des correspondances graphophonémiques afin de permettre au plus vite un décodage autonome ;
  de faire régulièrement lire les élèves à voix haute ;
  de mener conjointement une activité d’écriture régulière ;
  de développer les capacités de compréhension des élèves grâce à l’enrichissement de leur vocabulaire, à un travail explicite et réfléchi sur la morphologie des énoncés, à leur familiarisation avec les genres de l’écrit et à une introduction à la « lecture littéraire ».

Elle soutient l’exigence de « faire de l’accès aux compétences de lecture et de compréhension un objectif prioritaire pour tous les élèves, y compris pour les élèves en difficulté ». Et elle insiste, dans cette perspective, sur un principe essentiel : « La question du déchiffrage est importante. Tout élève, quel que soit son âge, doit poursuivre cet apprentissage tant qu’il n’est pas parvenu à automatiser les procédures d’identification des mots écrits », invitant à cet effet à « proposer un enseignement particulièrement explicite, avec des répétitions suffisamment nombreuses » [11].

La Conférence de 2016 est un événement, et celui-ci n’était pas vraiment attendu, sachant la vigueur des oppositions suscitées jusqu’ici par les principes qu’elle met aujourd’hui en avant. Ces oppositions toutefois n’étaient pas seulement le fait des experts. Elles restent largement partagées par les formateurs et le corps enseignant (l’enquête ELE, on vient de le souligner, est tout à fait instructive à cet égard). Le cycle n’est donc pas complétement achevé : on ne peut que souhaiter qu’il le soit au plus vite, et que cesse l’aberration d’un échec si fréquent à l’entrée dans le lire-écrire. Les ressources existent pour qu’il en aille bien ainsi : la liberté pédagogique des enseignants peut désormais s’adosser à un ensemble solide de connaissances avérées et vérifiées ; et il existe un éventail de manuels disponibles dont certains proposent un apprentissage très conforme tant aux enseignements de la recherche qu’aux préconisations de la Conférence de consensus (départ alphabétique, énoncés déchiffrables, insistance sur la fluidité du décodage ; enrichissement du vocabulaire, textes exigeants, de genres diversifiés et notamment « littéraires », pour le travail de la compréhension ; tâches d’écriture et notamment dictées menées parallèlement au travail sur la lecture, introduction à l’orthographe grammaticale).