La réforme des lycées professionnels et la perspective du lycée unique

La FCPE s’est dotée d’un Conseil scientifique présidé par Laurent Mucchielli. C’est une bonne idée. Qu’une organisation qui se consacre aux questions scolaires souhaite éclairer son action par des travaux scientifiques ne peut avoir que des aspects positifs. Mais certaines des notes publiées par ce conseil scientifique sont très contestables. Par exemple la note consacrée aux lycées professionnels sous la signature de Vincent Troger (n° 14, avril 2019). Bien évidemment, le conseil scientifique ne s’exprime pas au nom de la fédération. Mais dès lors qu’elles sont diffusées, les notes de ce conseil scientifique sont soumises à débat. Surtout quand elles portent, comme c’est le cas ici, sur une question (la réforme de l’enseignement professionnel), qui fait l’objet de vives critiques de la part des organisations syndicale. Or, dans cette note, l’auteur se prononce pour la réforme de l’enseignement professionnel impulsée par J.-M. Blanquer, il conteste les analyses de l’enseignement professionnel en termes de reproduction sociale, il en appelle au contraire à une approche en termes de choix rationnel des élèves qui sont scolarisés en lycée professionnel (LP), et il met en cause la gestion bureaucratique du système scolaire à laquelle il oppose une plus grande autonomie des établissements.

Faut-il approuver la réforme Blanquer ?

Alors que la réforme de la voie professionnelle est entrée en vigueur à la rentrée 2018-2019, l’auteur indique qu’elle « ne va pas assez loin » (p. 1) et qu’elle « va apparemment dans le bons sens » (p. 5). Mais comment expliquer alors que cette réforme se soit heurtée à l’opposition de l’ensemble des organisations syndicales - la CGT, la FSU, SUD, mais aussi la CFDT et l’UNSA - ? Rappelons que les critiques portent sur la réduction des horaires. Chaque semaine les élèves vont avoir 4,5 heures de formation en moins. Cette baisse porte notamment sur les enseignement généraux (sur 3 ans, 16% de diminution en maths, 13% en français, 50% en LV2). Cette dernière baisse est d’autant plus significative que le ministre veut accroître l’orientation des élèves en BTS et que certains BTS exigent une formation des élèves en LV2.

Certes, la réforme instaure des heures de co-intervention entre enseignants de disciplines générales et enseignants de disciplines professionnelles, mais les professeurs craignent que l’on réduise la transmission culturelle au profit d’une logique utilitaire. Dans cette perspective, un enseignant de français se demande si sa discipline ne doit servir qu’à rédiger un CV.

Un autre aspect de la réforme préoccupe fortement les enseignants : la création des « Campus d’excellence ». Le ministère en prévoit deux par académie. Mais que vont devenir les lycées professionnels qui ne sont pas dans les campus ? Déjà, un rapport des inspections générales qui faisait un bilan des « campus des métiers » créés par la loi de 2013, s’inquiétait d’un « risque d’éviction pour les établissements hors campus » (Caraglio et alii, 2017, p. 55). Il y a fort à craindre que cela ne creuse les inégalités au sein même de l’enseignement professionnel. Il risque d’en aller de même avec la décision du ministre de couronner la formation professionnelle par la réalisation d’un « chef d’œuvre ». Si on voit bien ce que peut être un chef d’œuvre pour une formation de tailleur de pierre, d’ébénisterie ou de joaillerie, on voit mal à quoi cela correspond dans le domaine du commerce, de l’administration ou des services à la personne. Or ces trois spécialités représentent les deux tiers des élèves scolarisés en lycée professionnel.

Boudon contre Bourdieu : un débat éculé

Mais, au-delà du positionnement par rapport à la réforme Blanquer de l’enseignement professionnel, le texte de Vincent Troger, soulève d’autres problèmes.

Tout d’abord, il cite le livre d’Ugo Palheta (2012) qui montre que les lycées professionnels accueillent principalement des élèves qui sont en difficulté scolaire depuis l’enseignement primaire et massivement issus des classes populaires. Mais s’il est clair que Troger est en désaccord avec l’analyse de Palheta sur l’enseignement professionnel, il ne dit pas pourquoi et ne se livre à aucune analyse critique sérieuse de son livre. Bien mieux, Troger cite des données statistiques qui corroborent l’analyse de Palheta. Par exemple : « Dans les lycées professionnels (…) les enfants de cadres ne représentent que 7% des élèves et les enfants d’ouvriers 36% ». Mais ayant donné ces chiffes, Troger passe à la critique (aussi peu argumentée) de la théorie de la reproduction de Bourdieu et Passeron avant de conclure : « Aussi apparemment implacable paraisse-t-elle, cette construction théorique, fondée, on l’aura compris, sur une analyse des sociétés de marchés en termes de lutte des classes et de rapport de domination, est critiquable de plusieurs manières » (Troger, 2018, p. 2).

Ainsi donc les analyses de Bourdieu et Passeron sont critiquables parce qu’elles reposent sur une approche en termes de classes et de domination ! Aux travaux de Bourdieu et Passeron, Troger oppose l’analyse de R. Boudon selon laquelle les choix d’orientation résultent d’un calcul coût/avantage rationnel. Si les élèves issus des catégories populaires sont plus nombreux en lycée professionnel, c’est qu’ils anticipent un échec (coûteux) en enseignement général et préfèrent une formation qui permet une insertion professionnelle plus rapide. Bref, si les enfants du peuple sont surreprésentés en LP, cela résulte de leurs choix. Selon Troger, la filière professionnelle « offre à court terme des possibilités d’insertion professionnelle que n’offre pas la filière générale » (p. 3) et pour lui le passage à trois ans du bac professionnel va dans le bon sens. Pour étayer son affirmation, Troger fait état d’entretiens avec TROIS élèves de l’enseignement professionnel. On conviendra sans doute que la taille de l’échantillon est très réduite.

Si les élèves choisissent l’enseignement professionnel, non du fait de leur origine sociale et de leur situation d’échec scolaire, mais à la suite d’un choix individuel rationnel, force est de constater que c’est sur la base d’une information imparfaite. En effet les études du CEREQ mettent en évidence les difficultés d’insertion professionnelle des élèves qui sortent de l’enseignement professionnel. L’enquête Génération de 2013 (portant sur les jeunes sortis du système éducatif en 2010) conduit les chercheurs à écrire : « les jeunes titulaires de CAP et BEP, et, dans une moindre mesure, les bacheliers professionnels, rencontrent en 2013 les plus grandes difficultés sur le marché du travail » (Ilardi et Sulzer, 2015, p. 1). Les données publiées montrent que le taux de chômage des titulaires du CAP ou du BEP est de 31%, celui du Bac pro de 20% (contre 10 pour les diplômés de l’enseignement supérieur). L’enquête de 2016 (qui porte sur les jeunes sortis du système éducatif en 2013) confirme ces difficultés d’insertion : « Au printemps 2016, six jeunes de la Génération 2013 sur dix travaillent, un sur quatre recherche un emploi et un sur vingt est inactif. Par ailleurs, 12 % des jeunes n’ont même jamais travaillé au cours des trois premières années après leur sortie du système éducatif » (Ilardi, Joseph et Sulzer, 2018, p. 2). Cette enquête apporte une précision importante : 86% des élèves de SEGPA s’orientent en CAP. Or, les SEGPA sont destinées aux élèves en « grande difficulté scolaire ».

Toutes ces données confirment les analyses de Palheta : très majoritairement ce sont des élèves en difficulté dans les apprentissages dès l’école primaire et qui fréquentent des dispositifs de relégation au collège qui s’orientent vers l’enseignement professionnel. Ces élèves vont se retrouver dans des situations professionnelles souvent caractérisées par la précarité. Or nombre d’entre eux souhaiteraient poursuivre des études en BTS ou à l’université, mais ils ont des difficultés pour s’y inscrire et se trouvent souvent en situation d’échec. Il y a bien là une logique de reproduction sociale. La situation a même tendance à s’aggraver. Daniel Bloch (peu suspect d’hostilité à l’égard de l’enseignement technologique et professionnel) écrit : « Au cours des vingt dernières années, à la sortie du collège, le niveau des « meilleurs » élèves s’est amélioré, en même temps que celui des « moins bons » s’est effondré. Ce sont ces derniers qui sont majoritairement orientés vers l’enseignement professionnel, qui subit ainsi de plein fouet la dégradation de leur niveau » (Bloch, 2018, p. 4). Affirmer comme le fait Troger que la filière professionnelle offre « un choix de sécurité en cas d’échec au bac » (p. 3) est une contre-vérité. Pour les élèves de la génération 2013 (enquêtés en 2016) qui sortent de l’enseignement professionnel sans diplôme (pas loin de 100 000 par an), le taux de chômage est de 49% : curieux « filet de sécurité » !

Mettre cela en évidence n’est pas contester les efforts entrepris par les enseignants de LP pour faire en sorte que les élèves entrent à nouveau dans les apprentissages et usent de l’enseignement professionnel comme d’une voie de réussite. Ce n’est pas contester non plus le fait que certains élèves s’épanouissent effectivement dans cette formation, surtout lorsqu’ ils ont obtenu la spécialité qu’ils souhaitent (ce qui n’est que trop rarement le cas) : c’est constater que de puissantes logiques institutionnelles et sociales font de l’enseignement professionnel, un dispositif dans lequel se retrouvent des élèves en difficulté scolaire dès l’école primaire.

L’abstrait et le concret ou la naturalisation des inégalités d’apprentissage

Troger utilise un autre argument pour expliquer le « choix » du lycée professionnel. Il y aurait une « hiérarchisation des savoirs en fonction de leur degré d’abstraction » (p. 3). Il oppose à cette « abstraction » les « savoirs appliqués » et les « savoirs d’expérience ». Les élèves en difficulté au collège seraient donc ceux qui « s’épanouissent mieux dans les savoirs finalisés et appliqués » (p. 4). On retrouve donc le poncif usuel selon lequel certains élèves sont naturellement faits pour l’abstraction (curieusement ils sont massivement issus de parents fortement dotés en capital culturel) et des enfants naturellement faits pour le concret (massivement issus de parents des catégories populaires) et il faudrait donc proposer à chaque élève un enseignement correspondant a son intérêt naturel, « abstrait » pour les uns, « concret » pour les autres. Il faudrait donc s’adapter aux élèves, différencier la pédagogie et offrir aux uns un enseignement conceptuel et abstrait et aux autres un enseignement « pratique ».

Mais en faisant cela, on succombe au « préjugé déficitariste », on amplifie les inégalités en prétendant les combattre. Ce discours, qui oppose élèves destinés au concret et élèves destinés à l’abstraction, ne repose sur rien. D’abord parce que l’opposition entre l’abstrait et le concret, chère au sens commun, n’est pas fondée. Utiliser le langage relève de l’abstraction et bien sûr utiliser un croquis coté pour usiner une pièce de métal, produire un escalier en colimaçon en bois, inventer une nouvelle recette de cuisine, etc., toutes ces activités « concrètes » supposent un haut niveau d’abstraction. Comme l’écrivait Marx « le concret est concret parce qu’il est la synthèse de multiples déterminations » et il faut donc s’élever de l’abstrait au concret. Et si la référence à Marx effarouche V. Troger, on peut citer Bachelard : « le vecteur épistémologique va du rationnel au réel ». Au lieu de considérer qu’il y a des élèves qui ne disposent que de « l’intelligence de la main », il faudrait faire éprouver à tous les élèves leur aptitude à s’approprier le concret par la pensée, par l’usage conscient de la capacité d’abstraction dont ils disposent tous dès lors qu’ils sont entrés dans le langage.

C’est en leur faisant éprouver « la saveur des savoirs » (J.P. Astolfi), la capacité (abstraite) de s’approprier le monde (concret) par la conceptualisation, que l’on peut permettre à tous les élèves d’entrer dans les apprentissages. Bref il faut, dès la grande section de la maternelle, mettre en place une « école de l’exigence intellectuelle » (Terrail 2016, Beitone 2019) pour tous les élèves. Au lieu de considérer que certains élèves sont par nature inaptes à entrer dans cette conception ambitieuse de la formation, il faut faire en sorte que le choix de démarches didactiques adaptées permette à tous les élèves de réussir tous les apprentissages parce qu’ils en sont « tous capables ». Comme le signale une professeure de lycée professionnel, les élèves de ces établissements sont d’abord victimes de pratiques scolaires qui creusent les inégalités d’apprentissage : « Les lycées professionnels accueillent d’abord et avant tout des adolescents qui subissent les conséquences de pratiques scolaires qui creusent les inégalités entre les élèves et que les réformes successives ne parviennent pas à corriger » (Le Port, 2018). Ils ne sont pas des jeunes dont « l’esprit concret » n’est pas pris en compte par l’école, ils ne sont pas non plus victimes d’un « handicap socio-culturel » face à un enseignement trop abstrait. Ils sont victimes des nombreux « malentendus » qui les ont empêché d’entrer dans les apprentissages (Bautier et Rayou, 2013).

Bureaucratie ou volonté politique de démocratisation de l’accès aux savoirs ?

Troger mobilise un autre élément d’explication : le "contrôle bureaucratique et centralisé "du système scolaire (p. 5). Il est question aussi du « carcan bureaucratique » et de « pratiques bureaucratiques centralisées, formalistes et chicanières » (p. 5). Après Boudon, Crozier est mobilisé ?! Qu’il soit nécessaire de démocratiser le fonctionnement des services publics et d’y associer les usagers, les organisations syndicales de la fonction publique ne cessent de le dire. Mais ce que nous propose Troger, c’est une application de la coordination par le marché. Sous la direction d’un vrai « chef d’entreprise », il faudrait laisser chaque établissement choisir ses contenus de formation. Une telle politique déboucherait (voir l’exemple suédois) sur une mise en concurrence des établissements, car il faut laisser les parents et les élèves choisir les « projets d’établissement » qui leur conviennent.

Or, ce qui fait obstacle aujourd’hui, à la démocratisation de l’école, ce n’est pas une centralisation excessive, ce sont des choix politiques qui n’impulsent pas cette démocratisation voire qui y font obstacle. On peut prendre un exemple sur lequel Troger tient un discours contradictoire. D’une part il se réjouit du passage du bac pro en trois ans et de l’accroissement (qu’il juge insuffisant) de la poursuite de la scolarité en BTS par les élèves de lycée professionnel. Mais d’autre part, il affirme qu’il faut leur donner le temps de « se remettre à niveau dans les savoirs généraux » (p. 4). Or le passage de la formation de 4 ans (2 ans de BEP, puis 2 ans de bac pro) à 3 ans prive les élèves de temps pour se « remettre à niveau » et l’actuelle réforme en réduisant drastiquement les horaires dans les enseignements généraux aggrave encore la situation. Cela ne résulte pas d’une bureaucratie tatillonne mais de décisions prises au sommet de l’Etat afin de réduire les dépenses d’éducation. Le résultat est décrit par Troger lui-même. Alors qu’à l’entrée en seconde professionnelle, 60% des élèves envisagent de poursuivre leurs études en BTS après le bac, 16% seulement de ces élèves réussissent un BTS. Par conséquent, si la grande majorité des élèves est confrontée à l’échec, ce n’est pas parce qu’ils adaptent « rationnellement » leurs ambitions à leur situation scolaire et sociale, c’est parce que le système scolaire ne leur permet pas de réaliser leurs projets d’étude et d’insertion professionnelle.

Une alternative : le lycée unique

Il faut engager sérieusement, dans l’espace syndical, comme dans l’espace politique, le débat sur le lycée unique. Il faut que tous les élèves reçoivent la même formation jusqu’à 17 ans (l’année de terminale pouvant être caractérisée par un début de spécialisation de la formation) (GRDS, 2012).

Plusieurs arguments peuvent être avancés à l’appui de cet objectif.

Dès lors que tous les élèves entrent au collège (ce qui était inimaginable au début du XXe siècle), il faut enfin se décider à faire du collège un véritable « collège unique », ce qu’il n’est absolument pas le cas aujourd’hui. La question du débouché de ce véritable collège unique se pose inévitablement. Le GRDS propose une formation commune pour tous jusqu’à 17 ans, avec une véritable continuité de la maternelle à la fin du lycée. Tous les élèves se voyant fixer les mêmes objectifs d’apprentissage et le système scolaire ayant une obligation de résultats dans la réussite de ces apprentissages. Cette « utopie » est-elle hors de portée ? Certainement pas si on met fin à la situation actuelle des 20% d’élèves qui sortent de l’école élémentaire sans maîtrise suffisante du « lire, écrire, compter ». Cela suppose aussi une remise en cause radicale des politiques scolaires qui visent à ce que la formation de la majorité des élèves se termine à la fin de « l’école du socle » (Beitone, 2018) ; le lycée actuel (de la seconde à la terminale), n’étant réservé qu’à une minorité. Si l’on combat cette vision étriquée de la démocratisation scolaire, alors le lycée unique devient une exigence. Il faut certes repenser les contenus d’enseignement (en veillant à donner toute leur place à la culture physique, à la culture technologique, à la culture artistique). Il faut changer aussi radicalement de paradigme pédagogique en passant du paradigme déficitariste aujourd’hui dominant au paradigme de l’exigence intellectuelle pour tous (pour un exemple d’un tel changement de paradigme au collège voir Kaczmarek, 2017).

Mais, au-delà de considérations proprement scolaires, il faut s’intéresser à l’évolution du système productif et de la place du travail dans la société. Il serait erroné de croire qu’il existe un fatalisme technologique conduisant inévitablement à une dualisation du marché du travail opposant les qualifiés et les non qualifiés condamnés à la précarité. Une main d’œuvre mieux formée est en mesure de combattre cette évolution, elle dispose de l’arme de la critique et donc de la possibilité de contester les discours patronaux. Si l’on veut que tous les citoyens soient en mesure de déconstruire les pseudo évidences du discours dominant (par exemple à propos des vertus de l’apprentissage et du rapprochement école/entreprises, Hambye et Siroux, 2018), il faut une formation plus ambitieuse pour tous. Une main d’œuvre mieux formée, apte à s’emparer des débats scientifiques, techniques, économiques, sociaux est en mesure de ne pas subir, ou au moins de résister, de contester, le monopole de l’analyse scientifique du réel que les dominants prétendent détenir. Au demeurant, de nombreuses analyses qui ne relèvent pas de la contestation globale du système social actuel, soulignent l’insuffisance de la formation moyenne de la main-d’œuvre en France. Avec le niveau actuel des sortants du système éducatif, il est impossible d’atteindre l’objectif (pourtant modéré) de 50% d’une classe d’âge au niveau licence. En effet, seuls 37% environ des bacheliers sont titulaires d’un baccalauréat général et ce sont ceux-là qui ont les plus grandes chances d’accéder à la licence.

Ainsi, quel que soit le point de vue que l’on adopte, l’élévation du niveau de formation de l’ensemble des générations est absolument impératif. Il faut pour cela renoncer à la logique actuelle qui s’accommode des difficultés scolaires non surmontées dès l’école élémentaire, puis de la sélection à chaque palier d’orientation au collège et au lycée. Il faut changer radicalement de perspective et permettre à tous les élèves d’accéder aux savoirs permettant la poursuite d’études post-bac. A cette condition, le choix de l’enseignement professionnel (qui commencerait à 17 ans) ne reposerait pas sur l’échec dans les apprentissages (notamment à l’école et au lycée).

Sources

* Transformer le lycée professionnel.
Brochure préfacée par J.M. Blanquer destinée à présenter la réforme du lycée professionnel, 2018
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee_pro_2018/36/0/2018_DP_voiePro_bdef_988360.pdf

* Bautier E. et Rayou P. (2013), Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires, PUF, Coll. Education et société, 2ème édition.

* Beitone A. (2016), Petit précis de politique scolaire progressiste, site du GRDS.
http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article233

* Beitone A. (2019), Pour une école de l’exigence intellectuelle : contribution à la réflexion, Site du GRDS.
http://democratisation-scolaire.fr/spip.php?article303

* Bloch D. (2018), L’enseignement professionnel. Une priorité, Note de la Fondation Terra Nova, 13 décembre 2018.
http://tnova.fr/system/contents/files/000/001/689/original/Terra-Nova_Note-Enseignement-professionnel_131218.pdf?1544697652

* Caraglio M. et alii (2017), Premier bilan des campus des métiers et qualifications, Rapport des inspections générales, Juillet 2017.
https://cache.media.education.gouv.fr/file/2017/55/9/IGEN-IGAENR-rapport-2017-040-Premier-bilan-campus-metiers-qualifications-def_849559.pdf

* GRDS (2011), Présentation du débat sur le lycée unique, site du GRDS.
http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article121

* Hambye Ph. et Siroux J.-L. (2018), Le salut par l’alternance, La Dispute, Coll. L’enjeu scolaire.

* Ilardi V. et Sulzer E. (2015), CAP-BEP des difficultés d’insertion aggravées par la crise, Bref du CEREQ, n° 335.
http://www.cereq.fr/publications/Cereq-Bref/CAP-BEP-des-difficultes-d-insertion-encore-aggravees-par-la-crise

* Ilardi V., Joseph O., Sulzer E. (2018), L’entrée sur le marché du travail des jeunes de la voie professionnelle rénovée, Bref du CEREQ, n° 365
http://www.cereq.fr/publications/Cereq-Bref/L-entree-sur-le-marche-du-travail-des-jeunes-de-la-voie-professionnelle-renovee

* Jellab A. (2015), Apprendre un métier ou poursuivre ses études ? Les élèves de lycée professionnel face à la réforme du baccalauréat professionnel en trois ans., Formation emploi, n° 131, Juillet-septembre 2015, p. 79-99.

* KaczmareK N. (2017), L’exigence intellectuelle en pratique, site du GRDS
https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article256

* Le Port E. (2018), La réforme du lycée professionnel : viser l’excellence, vraiment ?, Médiapart, 14 octobre 2018.
https://blogs.mediapart.fr/eliane-le-port/blog/141018/la-reforme-du-lycee-professionnel-viser-l-excellence-vraiment

* Palheta U. (2012), La domination scolaire. Sociologie de l’enseignement professionnel et de son public, PUF ;

* Terrail J.-P. (2016), Pour une école de l’exigence intellectuelle, Editions La Dispute, Coll. L’enjeu scolaire.