Une critique de la formation en apprentissage, par Hambye et Siroux

“Employabilité” et “insertion professionnelle”, “esprit d’entreprise”, “lutte contre le décrochage scolaire”, “entreprise formatrice” supposément à même de “réussir là où l’école a échoué” en valorisant la “pluralité des intelligences” : ce n’est là qu’un aperçu de la longue liste de vertus dont est parée l’alternance comme modalité de “formation” dans les discours publics et faisant l’objet d’un large consensus aussi bien politique que syndical. C’est à la critique minutieuse de ce « sens commun réformateur » en matière d’enseignement professionnel que s’attèlent Philippe Hambye et Jean-Louis Siroux dans Le salut par l’alternance. Sociologie du rapprochement école-entreprise (La Dispute, collection L’Enjeu scolaire, 2018), à partir du cas de la Belgique francophone.

Leur analyse critique entend porter, fondamentalement, sur la « conception de l’école et des rapports sociaux de travail » que charrie « l’enseignement en alternance » (p. 26) : conception de l’école d’une part, car le vœu souvent formulé d’un “rapprochement de l’école et de l’entreprise” constitue in fine, comme le note les auteurs, une injonction au « rapprochement de la première vers la seconde […] et non l’inverse » (p. 16) ; conception des rapports sociaux de travail d’autre part, en tant que les alternants belges – à la différence notable des apprentis français – ne sont pas reconnus comme des salariés de plein droit et forment ainsi une main d’œuvre bien particulière.

La principale qualité de l’ouvrage, dans chacun des quatre chapitres qui le compose, est d’aller à l’essentiel, en questionnant tour à tour les points cardinaux de la promotion de l’alternance.

Le premier chapitre analyse « ce qu’être formé en entreprise veut dire », ce qui ne va en effet pas de soi, étant entendu que l’entreprise constitue d’abord et avant tout un lieu de production de valeur ajoutée soumis à une contrainte de rentabilité. De sorte que les alternants se doivent d’être productifs ou tout au moins ne pas entraver la productivité des autres salariés, ce dont les employeurs s’assurent en leur confiant un périmètre de tâches souvent restreint, à rebours de ce qu’exigerait une véritable action de formation ménageant possibilités d’expérimentations et d’erreurs. Cet argument est résumé par un beau passage extrait des Propos sur l’éducation d’Alain (1932) : à l’école, « les fausses additions n’y ruinent personne », alors que l’apprenti « ce qu’il apprend surtout, c’est qu’il ne doit jamais essayer au-delà de ce qu’il sait ; mais bien plutôt en dessous ». L’alternance serait en outre la modalité privilégiée non seulement de la transmission d’un métier, mais aussi d’apprentissage d’un ensemble d’attitudes et autres “savoir-être” constitutifs d’un “esprit d’entreprise”. Dans les discours des employeurs, derrière ce vocable, il n’est pas tant question d’incitation à créer sa propre entreprise, “à devenir son propre patron” (et encore moins, sans surprise, de formation des alternants à la législation du travail et aux droits des salariés), mais bien plutôt de socialisation à la subordination salariale, d’inculcation du sens de sa place, au travers de rappels à l’ordre relatifs à la ponctualité, au respect de la hiérarchie et aux délais quant aux tâches à effectuer.

Dans le deuxième chapitre, l’examen critique des auteurs se focalise sur une antienne des discours de promotion de l’alternance, prégnante tant en Belgique qu’en France, à savoir que cette modalité de formation revaloriserait dans son sillage l’ensemble de la filière d’enseignement professionnel, en mettant en avant “la pluralité des intelligences”, “abstraite” autant que “concrète”. Ces démarches de requalification symbolique apparaissent vouées à rester à l’état de vœux pieux sans réelle efficacité pratique, car implicitement fondées sur une vision irénique des rapports sociaux occultant la hiérarchie sociale des savoirs et des professions. Dans la lignée du travail de Claude Grignon (1970), les auteurs rappellent à ce titre que « l’image dont pâtissent l’enseignement qualifiant et les professions auxquelles il donne accès correspond en réalité à leur position objective dans la hiérarchie sociale » (p. 76). Le paradoxe est patent et l’argument fait mouche : alors que les politiques de déflation salariale et de précarisation des conditions de travail concernent en priorité les sortants de l’enseignement professionnel, il parait inévitable que les démarches de la requalification symbolique de ce dernier demeurent lettre morte. « Tout se passe comme si l’on pensait pouvoir augmenter la valeur symbolique des filières qualifiantes tout en dépréciant simultanément la valeur économique des emplois auxquels elles conduisent » (pp. 80-81). Sur le plan strictement scolaire, ces discours vantant la “pluralité des intelligences” tendent in fine d’une part à accroître la différenciation des filières générale et professionnelle d’enseignement et d’autre part à réaffirmer leur hiérarchisation, car c’est toujours « par défaut » que « les élèves de l’enseignement qualifiant sont perçus comme des “manuels” », non « en raison d’aptitudes particulières, mais bien parce qu’ils ont échoué dans l’enseignement général » (p. 88).

Le chapitre trois, moins original que le précédent, souligne les limites inhérentes du développement de l’alternance comme moyen de lutte contre le chômage des jeunes. Les auteurs rappellent à propos que la principale cause du chômage structurel n’est pas à trouver du côté d’une supposée inadéquation des formations aux emplois (inadéquation que seraient à même d’enrayer les formations en alternance du fait de leur ajustement aux “besoins des entreprises”), mais bien dans le manque d’emploi objectivé par le ratio entre le nombre d’emplois vacants et le nombre de chômeurs. La perspective adéquationniste omet en outre que la notion de qualification (dont “manqueraient” les chômeurs) n’est pas un absolu, mais au contraire une réalité relative – telle personne est plus ou moins qualifiée pour tel poste de travail et relativement à telle ou telle autre personne – et façonnée par les rapports sociaux de production reconnaissant (ou non) que telle tâche à accomplir dans la définition du poste de travail requiert une qualification particulière [1].

L’analyse aurait gagné selon nous à se placer ici à un niveau de généralité moindre, en questionnant également la création d’offre de places pour les alternants eux-mêmes, d’autant plus les entretiens avec ceux-ci (p. 110) montrent bien comment la rareté des places constitue ensuite un puissant levier d’injonction à la docilité dans les rapports avec l’employeur.

Le dernier chapitre revient sur ce qui fait la particularité de ces alternants relativement à leur classe d’âge d’appartenance et à sa définition sociale légitime liée à l’allongement des scolarités (Chamboredon, 2015 [1991]), à savoir qu’il s’agit d’une « jeunesse au travail », non pas dans « l’apesanteur sociale » de « l’âge des classements », mais connaissant au contraire la force de gravité d’être déjà classés dans les rapports sociaux de production. Cette position d’entre-deux entre scolarisation et monde du travail – redoublée dans le cas belge par l’absence de reconnaissance des alternants comme des salariés à part entière – s’illustre par excellence dans le flou régissant le statut de la rémunération accordée aux alternants. Son très faible montant [2], ainsi que la totale discrétion laissée aux employeurs s’agissant du paiement des heures supplémentaires (variant selon les cas de deux à huit euros de l’heure), seraient justifiés aux yeux des employeurs et des accompagnateurs, car la rémunération ne constituerait pas la contrepartie d’un travail productif, mais une « faveur », voire de « l’argent de poche » (p. 184) – acte de générosité au carré même, en tant que s’ajoutant à l’opportunité « offerte » d’une « première expérience professionnelle ». Cette caractérisation du salaire comme « argent de poche » – outre ses connotations moralisantes (les alternants ne seraient pas en mesure de gérer une somme plus importante) – contraste alors avec les conditions matérielles d’existence de certains alternants financièrement autonomes de leurs parents ou reversant une part de leur rémunération à ces derniers. Cette question de la rémunération constitue ainsi, selon les auteurs, un miroir grossissant des contradictions sociales dans lesquelles ces alternants sont pris, ni jeunes scolarisés en temps plein, ni salariés à part entière.

Si la critique est stimulante au fil des chapitres, elle laisse cependant l’enquête de terrain réalisée au second plan. L’introduction ne décrit celle-ci qu’en quelques lignes, les extraits d’entretien sont relatés de manière décontextualisée et quelque peu désincarnée compte tenu de l’absence de caractérisation sociologique des trajectoires sociales des uns et des autres (alternants, comme leurs enseignants et accompagnateurs). Ce faible ancrage empirique amène alors à discuter deux points aveugles de l’ouvrage.

Premièrement, traiter de l’alternance au singulier tend à conférer à cette catégorie un degré de réalité auquel il n’est pas sûr qu’elle puisse prétendre, tant prévaut la diversité des formes institutionnelles et des propriétés sociales des publics concernés. Dans le cas français, rien de commun (à ceci près que leur emploi du temps fait formellement alterner des périodes en entreprise et dans un établissement de formation) entre un apprenti préparant un CAP dans un CFA de branche professionnelle, un élève d’école supérieure de commerce effectuant la dernière année de son cursus en contrat d’apprentissage et un salarié en contrat de professionnalisation au titre de la formation continue. Dans la perspective de l’ouvrage, il aurait d’ailleurs été possible de montrer à cet égard que cette invisibilisation des différences sous le vocable d’ « alternance » est elle-même partie prenante des discours de promotion de ces modalités de formation, “coquille vide” se prêtant à diverses appropriations intéressées [3].

Deuxièmement, le lecteur pourra regretter l’absence d’historicisation de l’objet, qui aurait notamment permis de réinscrire la promotion libérale contemporaine de l’alternance dans une histoire des « luttes pour la définition sociale » (Moreau, 2013) légitime de cette modalité de formation et de l’enseignement professionnel dans son ensemble. En effet, l’idée d’alternance n’a pas toujours été (ni seulement) synonyme de subordination de l’institution scolaire aux réquisits des entreprises, mais aussi – pour autant qu’elle reconnait la place centrale de l’école et des diplômes – de formation globale des travailleurs (ambition résumée par la formule « former l’homme, le travailleur, le citoyen »), de réflexions pédagogiques sur l’explicitation des savoirs et savoir-faire transmis (Tanguy, 2000) et d’articulation décompartimentée des savoirs “abstraits” et “concrets” au nom d’un « humanisme technique » plutôt que de jouer les uns contre les autres [4]. C’est à cet égard que l’absence de caractérisation sociologique des trajectoires des enseignants et accompagnateurs du Centre d’Education et de Formation en Alternance étudié s’avère dommageable. De quelle histoire sociale de l’enseignement professionnel sont-ils porteurs, au regard de leur propre socialisation scolaire et professionnelle ? S’agissant des lycées d’enseignement professionnel français, Lucie Tanguy (1991) a montré comment, dans les années 1970, le renouvellement générationnel des enseignants s’est accompagné d’une reconfiguration des rapports pédagogiques au détriment de l’idéal d’émancipation sociale par le travail qu’incarnait et transmettait l’ancienne génération sociale d’enseignants. Ainsi, si l’on peut faire l’hypothèse que la promotion libérale contemporaine de l’alternance a pour effet d’occulter – objectivement, sinon volontairement – cette “autre histoire de l’enseignement professionnel”, la perspective critique des auteurs aurait gagner à interroger cette occultation, étant entendu qu’ici comme ailleurs les “co-possibles historiques” écartés ont pour vertu de prémunir contre le fatalisme, en rappelant que la « conception de l’école et des rapports sociaux de travail » qu’ « engage l’enseignement en alternance » dépend en dernière analyse des rapports de force qui le traversent et des régulations institutionnelles qui le façonnent.

Références citées

Jean-Claude Chamboredon, « Classes scolaires, classes d’âge, classes sociales. Les fonctions de scansion temporelle du système de formation » [1991], in Jeunesse et classes sociales, éditions Rue d’Ulm, 2015, pp. 191-205
Claude Grignon, L’ordre des choses, éditions de Minuit, 1970
Gilles Moreau, « Apprentissage(s). Homogénéité et hétérogénéité d’un dispositif », Revue française de pédagogie, n°183, 2013, pp. 39-48
Pierre Naville, Essai sur la qualification du travail, Marcel Rivière, 1956
Bertrand Schwartz, Une autre école, La Rose au poing, 1977
Lucie Tanguy, L’enseignement professionnel en France. Des ouvriers aux techniciens, PUF, 1991
Lucie Tanguy, « Histoire et sociologie de l’enseignement technique et professionnel en France : un siècle en perspective », Revue française de pédagogie, n°131, 2000, pp. 97-127