Le concert des disciplines

Une prétention : par l’interdisciplinarité résoudre les problèmes que poseraient les disciplines

L’interdisciplinarité à l’école, grâce à nos voisins français, occupe à nouveau le devant de la scène : « À compter de la rentrée 2016, pour mieux s’approprier des savoirs abstraits, les élèves bénéficieront d’enseignements pratiques interdisciplinaires. Ils permettront aux élèves de comprendre le sens de leurs apprentissages en les croisant, en les contextualisant et en les utilisant pour réaliser des projets collectifs concrets. […] Il s’agit de développer la pédagogie de projet qui donne un sens concret, et donc peut-être du sens tout court au savoir » décrète la ministre de l’éducation [1]. La prétention est claire : les disciplines proposeraient des savoirs abstraits qui n’ont pas de sens pour les élèves et ne permettent pas de réaliser des projets. L’interdisciplinarité par contre donnerait du « concret », voire « peut-être du sens tout court » grâce à des projets pratiques croisant les disciplines.

Effectuons un petit pas en arrière. Dès le début des années 1970, afin notamment de mieux ajuster la recherche et la formation aux intérêts économiques, l’OCDE promeut l’interdisciplinarité. Dans ce contexte, elle pénètre alors aussi dans l’école. L’UNESCO notamment en constitue un fer de lance. En 1986, D’Hainhaut rédige un substantiel rapport pour cette organisation [2]. Il y énumère les problèmes auxquels l’interdisciplinarité allait apporter des solutions et qui sont autant de « raisons psychopédagogiques » pour l’adopter afin de dépasser les limites, apparemment importantes, de l’organisation de l’école en disciplines (pp. 49ss) : l’approche disciplinaire sert surtout à préparer aux études supérieures ; la démarche naturelle de l’enfant n’est pas, comme dans les disciplines, de cloisonner son activité ; la personne humaine tend à une éducation cohérente et intégrée que ne permettent pas les disciplines ; l’étude des disciplines considérées séparément empêchent de mettre en œuvre, dans la vie ou une autre discipline, ce que les élèves ont appris ; l’interdisciplinarité offre une voie économique d’appropriation du savoir nécessaire vu l’explosion des savoirs ; beaucoup de sujets ou de domaines de connaissances pertinents ne sont pas inclus dans les disciplines. Malheureusement, continue D’Hainhaut, les enseignants affichent de la méfiance, de la réticence et de l’hostilité vis-à-vis d’une éducation interdisciplinaire, mais ils ne réfutent guère de manière convaincante les arguments en faveur de l’interdisciplinarité.

Sur plusieurs points, le lecteur reconnaîtra une argumentation semblable à celle adoptée par les pionniers de l’éducation nouvelle, par exemple par Decroly qui proposait de greffer les exercices scolaires (lecture, calcul, dessin, etc.) sur des « centres d’intérêt » de l’enfant, comme « se nourrir », « se défendre contre des ennemis » ou « remplir ses obligations sociales » [3]. Dans les années 30, Monseigneur Eugène Dévaud lui emboîtait le pas dans le canton de Fribourg, proposant un programme autour de quatre centres d’études (le travail, la lutte contre la faim, la défense contre les intempéries, la sauvegarde du corps et de l’esprit) [4] sans toutefois abandonner les « branches culturelles » (géographie, histoire, histoire naturelle, travaux manuels, dessin et bien sûr langue maternelle) qui sont cependant subordonnées aux centre. Il a dû constater l’échec de son plan. « Les instituteurs n’étaient pas préparés à l’exécuter [le plan des centres d’études], ni même capables de l’exécuter dans son esprit et mon intention » écrit-il dans une lettre à Ferrière [5].

Les disciplines : délimiter les savoirs et savoir-faire à apprendre et proposer des démarches pour les enseigner

Visiblement, cibles d’attaques virulentes de la part des défenseurs de l’interdisciplinarité et de ses avatars, les disciplines scolaires comme mode d’organisation fondamentale de l’école résistent, tenaces. De fait, elles sont l’œuvre des enseignants eux-mêmes. Les disciplines constituent l’outil qu’ils ont développé quand il s’est agi de garantir à tous l’accès à l’instruction et de trouver des manières efficaces pour répondre aux finalités multiples de l’école : donner accès
  aux techniques culturelles fondamentales (lecture, écriture, mathématiques) ;
  à des connaissances scientifiques (sciences naturelles et sciences sociales et humaines) ;
  et à des biens culturels fondamentaux de notre société (littérature, arts visuels, musique, artisanat).

Le but ultime : former des citoyens autonomes, dont les capacités sont développées dans de nombreux domaines, leur permettre d’être aptes à s’inscrire, se mouvoir et intervenir dans la vie politique, culturelle, professionnelle et privée. Nous faisons ici abstraction de la fonction de distinction entre classes sociales et de sélection qu’assume aussi – qu’elle le veuille ou non – l’école dans une société fortement inégalitaire, avec des effets inéluctables sur le choix et l’organisation des savoirs et des démarches d’enseignement.

Les disciplines ont été fabriquées comme l’un des instruments privilégiés pour réaliser cet immense défi. Elles délimitent les domaines que les enseignants et les élèves aborderont et les savoirs et savoir-faire que les jeunes acquerront ; et elles définissent des démarches qui permettent de le faire : mode de présentation des contenus, exercices pour se les approprier, outils pour évaluer leur maîtrise. Fruit d’un long travail pour rendre des contenus enseignables, elles représentent une structure souple à l’intérieur de laquelle d’immenses transformations se sont opérées depuis bientôt deux siècles : de nouveaux savoirs et de nouvelles méthodes sont sans cesse inventés et développés.

Les disciplines constituent l’un des éléments constitutifs de ce que certains appellent « la grammaire de la scolarisation » (grammar of schooling), d’autres « la forme scolaire ». [6]. Pourquoi ont-elles cette importance ? On peut mentionner au moins trois problèmes dont les disciplines facilitent la résolution et qu’une approche interdisciplinaire risquerait d’éluder sinon d’aggraver.

Quelques atouts des disciplines et les dérives possibles y correspondant de l’interdisciplinarité

1. Les disciplines et domaines disciplinaires circonscrivent des savoirs et savoir-faire clairement délimités, et proposent des démarches qui sont autant de repères pour les élèves permettant de s’orienter, de savoir « quel jeu se joue ». De nombreux pédagogues, de Herbart à Bernstein, ont mis en évidence la nécessité d’une telle manière de faire qui rend visible ce qui est à savoir, qui explicite ce qu’il faut faire, qui permet de connaître ce sur quoi on sera évalué [7]. C’est dans ce contexte disciplinaire, pourrait-on même affirmer, qu’on peut clairement définir et distinguer les contenus qui sont l’objet de l’étude, qu’il s’agit de connaître sous leurs différents aspects en les rencontrant dans des situations différentes et à travers des exercices variés, systématiquement choisis. Certes, la présentation didactique est souvent loin d’avoir la clarté et transparence nécessaires ni la systématicité suffisante pour garantir l’accès de tous aux savoirs et savoir-faire. Nombreuses sont les améliorations possibles pour y parvenir. Mais les disciplines sont nécessaires pour rendre visibles les objets à connaître et à maîtriser et pour disposer des méthodes pour le faire.

L’un des grands risques d’une approche dite « interdisciplinaire » réside dans le fait que les objets d’étude deviennent invisibles pour les élèves. Quel est finalement ce que nous devons apprendre et savoir, peuvent-ils s’interroger. Quel est l’enjeu du projet (un exemple d’« enseignement de pratique interdisciplinaire » donné par le ministère de l’éducation français) consistant à produire un magazine consacré à la machine à vapeur dans lequel les élèves doivent utiliser des connaissances, en histoire, sur la révolution industrielle, en physique, sur la pression à gaz et, en mathématiques, sur la comparaison entre la vitesse du cheval et celle du train à vapeur ?

2. Amener les élèves dans des contrées inconnues à travers des démarches systématiques d’étude. L’un des principaux leitmotivs invoqués pour défendre des approches dites « interdisciplinaires » se présente comme suit : « D’un point de vue pédagogique, un enseignement compartimenté en disciplines est en contradiction avec les démarches naturelles de l’élève qui explore son milieu et, par là, est souvent moins motivant pour l’élève s’il n’a pas résolu de s’engager dans la discipline qui fait l’objet du cours. » [8]. On retrouve ici deux éléments essentiels des critiques à l’encontre des disciplines déjà formulées au début du 20e siècle, lorsque se déploie l’éducation nouvelle : ce seraient les démarches naturelles qui permettraient le mieux d’apprendre, quels que soient le contexte social et le contenu abordé ; l’élève ne serait motivé que par l’exploration de son milieu immédiat, par ce qu’il connaît en quelque sorte déjà.

Il est vrai que les disciplines scolaires ont précisément la fonction inverse : amener les élèves dans des contrées inconnues à travers des démarches systématiques d’études d’objets qui dépassent le quotidien et qui sont hors de leur milieu habituel. Ceci se fait, comme l’a théorisé Vygotski, par la création d’une zone proximale de développement : il s’agit de proposer à l’élève des outils, des concepts, des manières de faire qu’il ne connaît pas, qui sont « abstraits » pour lui, qu’il ne rencontre pas dans sa vie quotidienne pour créer une tension entre ce qu’il sait déjà faire et ce qu’il devra savoir faire [9].

Ceci se concrétise à travers une démarche bien construite. Les disciplines constituent précisément des manières d’organiser les savoirs et les savoir-faire progressivement et systématiquement, permettant à l’élève d’apprendre des savoirs de plus en plus complexes, dans un processus à la fois spiralaire et cumulatif. Prenons un exemple pour l’enseignement de l’écriture. Dans une leçon dédiée à l’enseignement de la rédaction d’une note critique de lecture on observe que l’enseignant utilise une série de notions complexes – notes critiques de lecture, nouvelles, résumés, arguments, argumenter –, chacune étant elle-même basée sur de nombreuses autres et sur des ensembles de pratiques et de techniques sans lesquelles elles ne peuvent pas fonctionner, de la simple possibilité de décoder et d’encoder, en passant par la capacité de rédiger un petit texte jusqu’à des techniques d’argumentation dans des situations diverses.

Dans l’enseignement, il ne s’agit pas de donner des informations qu’on pourrait trouver sans autre sur internet, comme on le présuppose souvent dans des projets interdisciplinaires ; il s’agit de construire concepts complexes et abstraits en lien avec d’autres, des savoir-faire qui en présupposent d’autres. Les acquérir implique un travail de longue haleine. Que ces concepts doivent ensuite être mis en œuvre aussi dans des contextes autres que celui de leur première acquisition, personne n’en doute ; mais cela peut se faire – et se fait d’ailleurs – à l’intérieur de la discipline. L’interdisciplinarité n’a nullement le monopole du « sens ». Par contre, le travail interdisciplinaire rend pour le moins difficile, parfois impossible, le travail progressif, systématique et approfondi de construction de concepts et de savoir-faire complexes.

3. Eviter autant que possible les dérives idéologiques. Traitons un dernier aspect, plus délicat. Un autre des arguments souvent invoqués pour justifier l’introduction de l’interdisciplinarité à l’école et qui se voit particulièrement bien dans la promotion des « éducations à » est d’affirmer qu’il s’agit de préparer les jeunes aux exigences de la vie sociale. Dans un monde qui est perçu comme menaçant, soumis à des dangers planétaires, se construit un consensus pour donner à l’école une mission éducative, de fait d’éducation morale. Il ne s’agit plus seulement de savoirs ou de savoir-faire, mais de devoir agir, d’inculcation de valeurs. Est-ce le devoir de l’école et des enseignants de définir ce que les élèves doivent penser, ce qu’ils doivent faire, au-delà bien sûr des nécessités liées à l’apprentissage scolaire et la vie en classe ? « L’éducation doit se borner à l’instruction » affirmait jadis sagement Condorcet [10], justifiant cette position notamment par deux arguments qui semblent toujours d’actualité. 1. « Une éducation commune ne peut pas se graduer comme l’instruction. Il faut qu’elle soit complète, sinon elle est nulle et même nuisible. » Or, la progression et la systématicité sont des caractéristiques essentielles de l’enseignement, comme nous venons de le voir. 2. « L’éducation […] embrasse toutes les opinions politiques, morales ou religieuses. Or, la liberté de ces opinions ne serait plus qu’illusoire, si la société s’emparait des générations naissantes pour leur dicter ce qu’elles doivent croire. » (p. 35) Or, l’interdisciplinarité, notamment dans le contexte des « éducations à » est toujours sur la pente glissante de transmettre des opinions, des idéologies.

De vrais problèmes posés – pour y répondre, renforcer les relations qui existent déjà entre disciplines

Au feu donc l’interdisciplinarité ? Certains problèmes auxquels elle est censée apporter des réponses constituent des points critiques du rapport entre disciplines et il convient de les aborder. J’en indiquerai quatre.

1. On observe d’abord que plusieurs disciplines scolaires se développent à partir d’un noyau commun par une sorte de spécialisation. En Suisse romande, ces noyaux sont aujourd’hui rassemblés en domaines disciplinaires (langues, mathématiques et sciences de la nature, sciences sociales et humaines, arts, corps et mouvement), même si français et les mathématiques sont en général dès le début distinct des autres. Ce mouvement de différenciation ou spécialisation, qui peut aussi être dénommé de « disciplinarisation » [11], montre qu’il y a des liens étroits entre un certain nombre de disciplines qui sans doute facilitent la construction de rapports entre elles au cours de la scolarité.

2. Toutes les disciplines concourent à ce que le PER appelle des « capacités transversales ». Il s’agit là d’une partie du projet global de la formation de la personne : collaboration, communication, stratégies d’apprentissage, pensée créatrice, démarche réflexive. Elles doivent être en point de mire de l’enseignant quand il aborde les différentes disciplines, voire quand il les met en rapport.

3. Certaines disciplines ont intrinsèquement le rôle d’outiller les élèves pour d’autres. Le français joue à cet égard un rôle particulièrement important, la maîtrise de la langue sous toutes ses formes (parler, écouter, lire et écrire) étant présupposée pour acquérir des savoirs dans les autres. Encore faut-il que le travail en français soit orienté vers une instrumentation explicite pour de tels apprentissages. La notion de « genre » peut à ce propos constituer un vecteur important, chaque discipline ayant des genres particuliers à travers lesquels se transmettent et se construisent des savoirs : le récit historique, la description géographique, le rapport de science, l’interprétation d’une œuvre artistique, etc. On pourrait tenir un discours analogue pour les mathématiques.

4. Finalement, des projets auxquels participent des enseignants provenant de plusieurs disciplines ou, au primaire, incluant plusieurs disciplines, sont légion dans les écoles (voir à ce propos la liste fournie dans la livraison de mai 2015 des Cahiers pédagogiques), notamment pour répondre à certaines exigences du PER liées à la « formation générale » ou pour mettre « en musique » les cinq domaines disciplinaires, issus d’ailleurs en partie de domaines non différenciés au début de la scolarité. On peut alors, modestement, se contenter de pluridisciplinarité, à savoir de traiter un même problème à partir de plusieurs disicplines. Ceci a au moins trois avantages :
1. prendre conscience qu’il y a des points de vue disciplinaires qui permettent de voir le même problème autrement ;
2. explorer une problématique de manière approfondie en mobilisant des savoirs divers ;
3 créer des liens, là où c’est possible et a du sens, entre des disciplines et leurs concepts et outils.

Le réalisme pragmatique aide à aller de l’avant. A la place de faire de l’interdisciplinaire la panacée qui permettrait enfin de donner du sens aux apprentissages et de résoudre les nombreux problèmes qui se posent dans l’enseignement, il s’agit d’encourager modestement des projets qui fleurissent partout : élaborer, comme le font tant d’enseignants, de petits projets à l’intérieur des disciplines pour donner sens au savoir ; tenir compte des besoins des autres disciplines, par exemple dans l’enseignement du français ; croiser deux disciplines comme par exemple l’histoire et la géographie ; voire, parfois, en allant plus loin, réunir plusieurs disciplines, notamment pour assurer la « formation générale », projet qui sera sans doute plutôt pluri- qu’interdisciplinaire.

De l’interdisciplinarité ? Certainement pas au sens plein du terme qui ne paraît pas être à la portée de l’école et des élèves. Par contre des carrefours, des lieux de croisement des disciplines pour aborder des questions vives à partir de plusieurs points de vue : ce concert des disciplines – dans le sens aussi de concertation, d’accord – constitue un enrichissement indéniable de l’enseignement et de l’apprentissage scolaires.