Quelle réforme des programmes de sciences économiques et sociales ?

La ministre de l’éducation nationale a confié au Conseil national éducation-économie (CNEE) et au Conseil supérieur des programmes (CSP) une mission sur l’enseignement des sciences économiques et sociales (SES) et souhaite un avis sur les contenus qui doivent être dispensés dans le cadre de cet enseignement.

Suite à mon audition par le comité restreint CNEE-CSP, j’ai rédigé le rapport ci-dessous. J’ai organisé ma réflexion sur une éventuelle réforme des programmes de sciences économiques et sociales à partir des huit thématiques suivantes.

1 – Connaissances scientifiques, opinion, vérité et normes

Un enseignement de sciences économiques et sociales a pour objet de transmettre des connaissances scientifiques qui, par construction, se différencient d’une opinion, de la connaissance non scientifique, établie notamment par l’expérience personnelle ; de la vérité, qui relève du sacré ; de la norme, au fondement des pratiques et du fonctionnement des organisations et institutions.

Pour cette raison, l’enseignement des SES n’a pas pour objet intrinsèque de participer à la formation du citoyen. L’enseignement moral et civique (EMC), dispensé par les professeurs d’histoire géographie, a des exigences propres. L’EMC relève principalement du registre de l’éducation, de la norme ; l’enseignement des sciences économiques et sociales du registre de l’instruction, de la science. Éduquer et instruire sont les deux missions traditionnelles de l’école. Elles ne sont pas réductibles l’une à l’autre.

La frontière entre ces deux registres n’est pas étanche puisque l’enseignement des sciences économiques et sociales participe activement à la formation du citoyen mais ces deux registres doivent être conceptuellement distingués. La confusion entre ceux-ci présente le risque de limiter le projet scientifique poursuivi par les SES au profit de considérations normatives telles que donner une « image positive de l’entreprise », la minoration des conflits sociaux, etc. La question de l’équilibre entre les différentes parties du programme des SES, forcément difficile, est abordée ci-dessous.

2) Pluralité des paradigmes et des courants

Un des apports de la recherche épistémologique a été de montrer que l’élaboration de la connaissance scientifique est intrinsèquement liée à la construction de paradigmes successifs ou/et concurrents présents dans toutes les disciplines, particulièrement en économie, sociologie et science politique où la coexistence des paradigmes semblent plus forte que dans d’autres sciences (en astronomie, l’héliocentrisme de Copernic et Galilée n’est pas conciliable avec le géocentrisme de Ptolémée). L’histoire des sciences impose un enseignement des SES présentant la pluralité des paradigmes et courants théoriques. En ce sens, l’enseignement des SES ne peut avoir pour objet de présenter les démarches « de l’économiste », « du sociologue » et « du politiste » (cf. préambule des programmes). Le recours au singulier est problématique à double titre.

D’une part, il existe une diversité certaine des démarches à l’intérieur de chaque champ disciplinaire, autant en économie qu’en sociologie. Si les constructions théoriques sont parfois complémentaires, elles sont souvent antagonistes. Certaines présentations du programme de SES semblent méconnaître ces paradigmes concurrents. Il en est ainsi lorsque le projet de l’enseignement de sociologie précise « On initiera les élèves au raisonnement sociologique en montrant qu’il prend en compte à la fois le poids des déterminismes sociaux et le jeu des acteurs ». Dans la sociologie française, les explications des inégalités sociales des cursus scolaires par la sociologie déterministe bourdieusienne d’une part, individualiste boudonnienne d’autre part, s’opposent nettement. Il importe de distinguer clairement les approches holiste et individualiste. Le raisonnement sociologique ne prend pas en compte « à la fois » ces deux approches, elles existent de façon concurrente, chacune se présentant comme la seule pertinente. Les théories de la déviance sont une autre illustration de la force des paradigmes : les analyses de Parsons, Merton et Becker sont concurrentes. Il n’existe nullement une démarche unitaire en sociologie. Il en est de même en économie. Les approches néoclassique et keynésienne relèvent de paradigmes différents. La notion de « chômage keynésien » se différencie de celle de « chômage classique ».

D’autre part, bien qu’elles aient leurs spécificités, les disciplines des SES ne sont pas totalement indépendantes les unes des autres, ni par leurs méthodes ni par leurs objets. Les frontières disciplinaires sont des constructions sociales temporellement instables et scientifiquement discutables. L’entreprise est un objet traditionnel de recherche des économistes, mais la sociologie de l’entreprise constitue un objet de recherches sociologiques déjà ancien et bien identifié. De même, il existe, parallèlement à la sociologie de l’éducation, dont les premiers travaux datent de Durkheim à la fin du XIXe siècle, une économie de l’éducation, en fort développement en France, notamment par l’apport des économistes de l’École d’Economie de Paris (des objets de recherche tels que la ségrégation sociale des établissements scolaires sont autant étudiés par les économistes que les sociologues). De façon identique, si l’analyse du vote est fortement investie par les politistes, les économistes du Public Choice ont également étudié celui-ci, ainsi que la déviance, objet classique de la sociologie.

Une manifestation de l’incertitude des frontières entre les disciplines tient à ce qu’elles sont définies parfois différemment selon les instances représentatives considérées. Les sections du Conseil national des Universités sont différentes des sections du CNRS. Ce qui montre que ces frontières disciplinaires n’ont pas de fondements épistémologiques indiscutables. Un enseignement des SES qui ferait l’impasse sur cette pluralité des paradigmes et courants serait contraire aux principes de la connaissance scientifique tels qu’ils sont établis par l’analyse épistémologique et les pratiques de la recherche contemporaine. Sur les objets communs, la confrontation entre les analyses des économistes et des sociologues est sans aucun doute une des modalités de la construction de connaissances scientifiques nouvelles. De plus en plus, les appels d’offres et contrats de recherche sont présentés par plusieurs laboratoires de disciplines différentes en associant de façon fructueuse les économistes, les géographes et les sociologues.

L’avis de l’académie des sciences morales et politiques qui souhaite centrer l’enseignement des SES sur le « champ de la microéconomie, domaine où le savoir est le mieux fondé et où un large consensus est plus facile à réaliser qu’en macroéconomie » (rapport du 20 mars) est contraire à une démarche d’initiation scientifique qui ne peut s’élaborer en supprimant des pans entiers de l’analyse économique contemporaine. Présenter un seul courant de l’analyse économique reviendrait à supprimer le questionnement inhérent à la construction scientifique et à substituer un discours de vérité à la pluralité des analyses. Le pluralisme de la pensée n’est pas seulement une nécessité scientifique, elle est aussi une exigence démocratique. Les deux piliers d’une école de la république - éducation à la citoyenneté et instruction - sont intrinsèquement complémentaires.

3) Approche des SES par les objets ou par les disciplines académiques

Les programmes antérieurs à 2010 ont privilégié des programmes construits sur des objets communs ; les actuels programmes sont de type disciplinaire. Il existe des entrées économiques « La production dans l’entreprise », « Comment un marché concurrentiel fonctionne-t-il ? », et des entrées sociologiques « Groupes et réseaux sociaux », « contrôle social et déviance ». Il existe aussi des « Regards croisés » qui ont pour objet de croiser ces deux entrées disciplinaires « Entreprise, institution, organisation », « Comment un phénomène social devient-il un problème public ? »… Ces regards croisés ont pour objet de favoriser des apprentissages par objets plutôt que par discipline pour ne pas séparer totalement l’économie et la sociologie. Pour avancer dans la réflexion, plusieurs arguments peuvent être présentés.

a) Il s’agit d’une question difficile à poser et à résoudre de façon abstraite dans le cadre d’un débat d’experts universitaires qui, d’une part, n’ont pas de connaissances des élèves concrets, de ce qu’ils peuvent apprendre et, d’autre part, disposent de compétences académiques approfondies essentiellement dans leur discipline au détriment des autres champs disciplinaires. Leurs possibilités de concevoir et de promouvoir les analyses par objets communs à l’économie et à la sociologie sont réduites pour cette raison. Les positions défendues sont souvent biaisées, en rapport avec la position disciplinaire et statutaire des experts sollicités.

b) Les enseignements de SES sont sans doute plus faciles à construire et à réaliser par les enseignants avec une approche disciplinaire de type académique, présente dans les manuels universitaires. Par contre, l’intérêt des élèves est sans doute plus facile à susciter avec l’approche par objets d’étude. La théorie de la zone proximale de développement est fondée sur l’idée que les élèves ne peuvent pas rentrer dans des apprentissages si les questions et problèmes soulevés ne recouvrent pour eux aucune signification. La réflexion pédagogique valide plutôt une approche par objet. Dans une telle approche par objet, l’étude de « l’entreprise » serait réalisée dans ces dimensions économiques et sociales et non pas limitée à l’analyse économique à laquelle s’ajoute ultérieurement un « regard croisé » à dominante sociologique, en grande partie déconnecté de la première démarche.

c) Présentes parmi les professeurs de SES, les polémiques soulevées par l’alternative entre des apprentissages par les objets versus par les disciplines démontrent la difficulté du problème. L’expérience professionnelle de l’enseignant, son niveau de maîtrise des différents champs disciplinaires ainsi que le niveau académique des élèves sont des variables susceptibles d’expliquer, selon les situations, une pertinence plus grande d’une approche par objets ou d’une approche disciplinaire. Les approches par objets ou par discipline sont probablement plus ou moins pertinentes selon la formation des professeurs et les contextes d’apprentissage.

d) Les deux approches ont leur pertinence. Si certains objets se prêtent à des approches croisées (ex. l’entreprise) ; d’autres sont plus logiquement abordées dans des approches disciplinaires car certains objets ont été davantage étudiés en sociologie et sciences politiques qu’en économie et inversement. À titre d’exemple, le thème de la stratification sociale est central dans les analyses sociologiques, important en science politique, secondaire et parfois inexistant dans les analyses économiques où les agents sont censés agir selon une rationalité commune de type coûts-bénéfices. Pour ces raisons, il est possible de faire une distinction entre des « objets disciplinaires », ceux qui n’ont pas ou peu fait l’objet d’investigation dans les autres disciplines (par exemple la monnaie en économie, la stratification sociale en sociologie), et les « objets interdisciplinaires » ou « objets croisés », par exemple l’entreprise.

Comment conclure ? Le programme actuel repose sur trois approches : économique, sociologique (y compris la science politique) et les « regards croisés ». Il serait possible de construire le programme sur une autre logique. Elle reposerait sur la distinction entre ce qui est quasiment propre à chaque discipline, des objets ou approches disciplinaires (par exemple, la monnaie en économie ; les classes sociales en sociologie) et les objets ou approches communs ou interdisciplinaires (par exemple l’entreprise). Cette distinction éviterait que les « regards croisés » ne reprennent dans le cadre d’une analyse sociologique des thématiques telles que l’entreprise abordée initialement en économie.

Une telle façon de penser le programme de SES permettrait de concilier l’approche disciplinaire, de type universitaire, et la dimension interdisciplinaire. À titre d’exemple, l’entreprise est un objet traditionnel des analyses économiques mais la question de l’organisation rationnelle est abordée par Weber en début du XXe siècle, étudiée dans les années 1930 par les sociologues dans le cadre de l’École des Relations Humaines. La distinction centrale entre organisations formelle et informelle contribue à l’explication des malfaçons, du coulage, du freinage ouvrier, du turn-over et, in fine, d’une production de qualité moindre. Une approche de l’entreprise limitée à la microéconomie ferait l’impasse sur des variables déterminantes de la productivité.

4) Les programmes : thèmes, notions, indications complémentaires

L’organisation des programmes en trois niveaux - thèmes, notions, indications complémentaires - présente l’avantage de la précision mais l’inconvénient d’être trop prescriptif. Un professeur de SES qui suivrait à la lettre les notions et les indications complémentaires risquerait de s’enfermer dans une approche pédagogique descendante, centrée sur les notions à maîtriser, au détriment d’une approche susceptible de s’appuyer sur la participation des élèves, leur capacité à découvrir et à poser des questions. Il existe une certaine contradiction entre la pédagogie active des SES et un programme construit sur des notions définies de façon globalement académique. Cette contradiction est sans doute inévitable. Elle pourrait être minorée. De surcroît, si les indications complémentaires sont utiles, elles sont aussi une source de problèmes particuliers pour l’évaluation au baccalauréat (cf. ci-dessous).
Certaines thématiques sont aussi formulées de façon discutable. Par exemple, la question : « Comment les individus s’associent-ils pour constituer des groupes sociaux ? » laisse supposer que les groupes sociaux sont seconds par rapport aux individus et que ces groupes sociaux résulteraient d’une activité d’individus rationnels. Cette formulation incite à penser que les individus pourraient exister en dehors d’une identité sociale, d’un genre, d’une catégorie d’âge, de groupes d’appartenance et de référence, d’une place objective ou/et subjective dans les différents stratifications sociales. Ce postulat inhérent à la question posée est pour le moins contestable.
De même, dans le programme de l’option de terminale « Sciences sociales du politique », le thème « Quels sont les répertoires de l’action politique aujourd’hui ? » est problématique. L’expression répertoires de l’action politique n’est, à notre connaissance, rattachée à aucune théorie connue. Charles Tilly introduit la notion de répertoire d’action collective et non d’action politique. Dans l’analyse de Tilly, il existe un répertoire dominant par période historique (un répertoire agrégeant plusieurs modalités d’action). Si le programme fait indirectement référence à Charles Tilly, le pluriel est de trop.

Certaines indications complémentaires manquent parfois de clarté ou sont absentes alors qu’elles sont indissociables à la compréhension de certains thèmes. Ainsi, l’explication des tables de mobilité sociale, qu’il s’agisse de la compréhension des taux de mobilité ou de la fluidité sociale, nécessite d’introduire la notion de mobilité structurelle qui n’est pas présente dans les indications complémentaires. La précision du programme est intéressante mais elle est potentiellement une source d’incohérence ou de problème d’interprétation.

Le découpage horaire entre les différents thèmes et, via ceux-ci, les différentes disciplines des SES est sensiblement défavorable à la sociologie générale et à la sociologie politique pour les classes de première et terminale [1]. Il n’existe pas de raisons scientifiques à un tel déséquilibre qui renvoie probablement à une hiérarchie implicite et/ou explicite des savoirs académiques, à des représentations du monde marquées par le primat des analystes économiques sur les analyses sociologiques. La place de l’économie dans les différentes filières universitaires, plus présente que la sociologie et la science politique, ne constitue pas un argument satisfaisant d’explication de dotations horaires inégales associées à chaque discipline des SES. Autant dans les Instituts d’Études Politiques que dans les écoles de commerce, une connaissance plus approfondie de la sociologie des organisations, de la nomenclature des PCS, des méthodes d’enquête, des modalités de construction des sondages, etc., serait nécessaire et, peut-être, professionnellement plus utile que certaines modélisations propres aux analyses économiques.

Enfin, de la seconde à la terminale, le programme est difficile à réaliser en raison du niveau des élèves. À titre d’exemple, le programme de première contient 30 questions et 110 notions. Le risque encouru est une approche trop rapide de certaines notions ou un bachotage au détriment de la réflexion et de la compréhension. A ce programme difficile à réaliser avec certains élèves en raison du volume hebdomadaire d’enseignement et de 36 semaines de cours souvent réduites à 30 semaines effectives, il faut ajouter des compétences statistiques, absolument indispensables (indice, taux de croissance, coefficient multiplicateur, élasticité…), et pour lesquelles le professeur doit consacrer souvent un temps important d’enseignement.

5 - La place de l’enseignement des SES en classe de seconde

L’enseignement des SES en classe de seconde est spécifique. Il s’agit d’un enseignement exploratoire, limité à 1h30 par semaine. La durée hebdomadaire de cet enseignement justifiait une révision à la baisse des programmes de 2010 et la réduction du nombre de thèmes obligatoires de huit à six. Cet enseignement en classe de seconde pose toutefois plusieurs problèmes.

a) Compte tenu de l’importance de la filière Économique et Sociale dans les filières générales et de la place de l’enseignement exploratoire de SES en seconde, choisie par plus de 80 % des élèves de seconde, cet enseignement devrait être obligatoire.

b) L’évaluation par compétences préconisée dans l’enseignement exploratoire revient à supprimer les notes. A ce niveau de scolarité, cette consigne est pour le moins surprenante. La notation constitue pour les élèves et les parents une indication utile pour choisir l’orientation la plus pertinente à la fin de la classe de seconde. L’absence d’évaluation chiffrée serait compréhensive si les autres disciplines au fondement des orientations en fin de seconde (mathématiques, français et langues) étaient dans la même situation. Actuellement, cette évaluation par compétence réduit la légitimité de la discipline et limite l’implication des élèves.

c) Alors même que le volume horaire hebdomadaire demeure limité par rapport aux thèmes à maîtriser par les élèves, certains enseignants de SES sont dans l’obligation d’aborder également des thèmes de gestion, sans disposer de la formation nécessaire. Ou bien, des professeurs non capétiens en SES sont amenés à assurer un enseignement de SES, sans toujours disposer des compétences académiques dans les différentes matières enseignées.

Ces trois difficultés spécifiques à l’enseignement des SES dans les classes de seconde méritent d’être signalées car une partie des critiques relatives à l’enseignement des SES en seconde tiennent à ces mauvaises conditions d’enseignement. Pour permettre de mieux réaliser le programme de SES et permettre un choix éclairé de la filière ES, la durée hebdomadaire devrait être portée à deux heures et le statut d’enseignement obligatoire retenu. Cette position est défendue par l’Académie des Sciences Morales et Politiques dans son avis de mars 2017 (« les outils nécessaires à cette compréhension [les grands enjeux économiques] devraient être offerts à l’ensemble des élèves »).

6 - Les épreuves de sciences économiques et sociales au baccalauréat

L’épreuve de dissertation au baccalauréat de sciences économiques et sociales a la particularité d’être accompagnée de « trois ou quatre documents de nature strictement factuelle ». Si les sujets de dissertation tels que j’ai eu à les connaître récemment en tant que co-président, de 2013 à 2015, de La commission chargée de l’étude des sujets de Sciences Économiques et Sociales du baccalauréat, correspondent au programme et à l’esprit de l’enseignement des sciences économiques et sociales, et si les documents d’accompagnement sont bienvenus, il est difficile de comprendre pourquoi ceux-ci doivent réglementairement être seulement factuels. Il serait possible qu’une partie de ces documents, par exemple la moitié, présente des analyses économiques ou sociologiques qui permettraient de tester les qualités de lecture et d’interprétation des candidats au baccalauréat. Il est difficile de comprendre pourquoi les documents d’accompagnement devraient permettre seulement d’évaluer les compétences techniques de lecture d’un graphique, tableau ou schéma, et s’interdire d’apprécier des compétences analytiques également parties prenantes de l’enseignement des SES.

Les sujets de dissertation peuvent aussi être accompagnés d’un document texte si celui-ci est aussi strictement factuel (chronologie, monographie, extrait d’entretien, etc.). Cette exigence réglementaire a imposé aux membres de la commission dont j’ai été membre de procéder à des découpages dans certains documents d’accompagnement de type texte au risque de réduire la qualité argumentaire de ceux-ci. Certains de ces textes, soumis à des découpages préalables lors de la confection des sujets, n’étaient déjà pas totalement cohérents pour cette raison. L’obligation de textes strictement factuels est difficile à respecter. Cette obligation est par ailleurs discutable pédagogiquement (cf. ci-dessus).

L’épreuve composée, que j’ai pu découvrir de façon détaillée lors de ma participation à la commission précitée, est intéressante mais parfois problématique. Intéressante car il s’agit de présenter à des élèves a priori plus faibles une alternative à l’épreuve classique de la dissertation qui nécessite des qualités de construction et d’analyse insuffisamment maîtrisées par certains élèves de terminale. Cette épreuve composée est aussi problématique pour les raisons suivantes.

La première partie consacrée à la « Mobilisation des connaissances » est composée de deux questions, notées chacune sur trois points. Elles portent sur des notions différentes du programme (science économique, sociologie, science politique, regards croisés). De façon logique, ces questions ne sont validées par la commission précitée que si elles relèvent strictement du programme sous la forme des indications complémentaires. Le problème posé par cette forme d’évaluation des élèves est un risque de bachotage au cours de l’année de terminale. Il s’agit pour les élèves de préparer des fiches et de les apprendre par cœur. Cet objectif est susceptible de se substituer au développement des capacités d’analyse et d’interprétation des élèves. À titre d’exemple, une question sur la définition des groupes de statut de Weber (session 2016 du bac) est très pointue et relève du bachotage.

La partie 2 de l’épreuve composée repose sur l’étude d’un document statistique (4 points). Cette seconde partie est intéressante. Les élèves doivent répondre à une question et sélectionner les informations pertinentes par rapport à celle-ci. Elle présente l’inconvénient de construire l’interprétation d’un document en dehors de toute analyse plus globale. Mutatis mutandis, cette épreuve est comparable à une épreuve qui aurait pour but de demander à un élève de CP de lire convenablement des mots alors que le but poursuivi par l’enseignant en CP est que l’élève comprenne une phrase. Toutefois, la lecture du mot est partie prenante de la lecture de la phrase. Évaluer les élèves faibles sur ce type de compétence est pertinent pour cette raison.

Enfin, la partie 3 de l’épreuve composée a pour objet de présenter un « raisonnement s’appuyant sur un dossier documentaire » (10 points) comportant deux ou trois documents factuels ou non. Cette troisième partie ne doit suggérer « ni plan-type ni réponse sous forme de débat ou d’opposition ». La spécificité de cette troisième partie est en partie contraire à l’enseignement des SES dont l’objet est justement de favoriser l’élaboration de débats argumentés et les oppositions théoriques ou/et factuelles. Cette épreuve gagnerait en pertinence si, justement, les élèves avaient à construire de façon structurée leurs réponses sous la forme d’une mini dissertation simplifiée. Si la troisième partie de l’épreuve composée était ainsi repensée, elle serait une modalité d’entraînement et d’initiation à l’exercice spécifique et difficile de la dissertation.

Pour ces raisons, l’épreuve composée est intéressante mais pourrait faire l’objet de modifications, relativement limitées d’ailleurs, pour qu’elle soit plus adaptée aux principes et projets de l’enseignement des SES tout en restant abordables aux élèves travailleurs qui ne disposent pas des qualités d’analyse suffisantes pour maîtriser l’exercice de la dissertation. L’épreuve composée pourrait avoir non trois parties mais seulement deux. La première serait constituée de deux sous-parties. La première sous-partie serait constituée de l’étude d’un document statistique (5 points) ; la seconde de l’analyse d’un texte (5 points). Dans les deux cas, il s’agirait de répondre à une question simple sur le schéma de l’actuelle partie 2 de l’épreuve composée. La seconde partie (10 points) aurait pour objet de construire « un raisonnement s’appuyant sur un dossier documentaire » mais pourrait faire l’objet d’une « réponse sous forme de débat ou d’opposition ». Les deux parties de cette nouvelle épreuve composée pourraient être en partie interdépendantes. La première partie (étude d’un texte et d’un document statistique) de l’épreuve pourrait apporter des éléments utiles à la seconde. Si cette possibilité peut exister, il ne faut pas la transformer en une obligation réglementaire pour ne pas augmenter les contraintes déjà importantes qui pèsent sur l’élaboration des sujets de bac. Il ne faudrait pas aussi que des élèves échouant à la première partie soient pénalisés pour aborder la seconde.

7 – L’évaluation des programmes de l’enseignement des SES

Les programmes de SES font régulièrement l’objet de débats et de critiques. Dans notre société, ces débats participent au fonctionnement ordinaire de la démocratie. Le ministère de l’éducation nationale et les professeurs de SES n’ont pas le monopole de la parole légitime sur les programmes d’enseignement. Pour autant, pour être fondées, pour ne pas être réduites à des jugements de valeur, voire à des activités de lobbying, les critiques doivent être élaborées à partir de procédures d’analyse qui en assurent la pertinence. Dans les débats actuels, cette démarche rigoureuse de construction critique n’est pas forcément ou toujours assurée.

À titre d’exemple, les remarques formulées par l’Académie des Sciences Morales et Politiques (ASMP) reposent sur les avis d’un panel d’économistes basés hors de France qui ont analysé les programmes et les manuels. La démarche est à plusieurs titres biaisée. Pourquoi ne retenir que des économistes alors qu’une partie importante des programmes ne relève pas de l’économie ? Pourquoi analyser les manuels qui ne sont que des interprétations des programmes ? Pourquoi ne pas étudier les mises en œuvre effectives du programme de SES par les professeurs ?

Les propositions de l’ASMP présentées le 20 mars sont contradictoires. D’une part, elle souhaite un enseignement centré sur l’économie afin de permettre une « compréhension réelle des grands enjeux économiques ». D’autre part, elle préconise de resserrer l’enseignement sur les bases de l’économie, spécifiquement la microéconomie, plutôt que la macroéconomie. L’ASMP suggère notamment de partir d’interrogations fondées sur « l’expérience courante » : « Comment assurer l’équilibre du budget de la famille ? », « Est-il possible – et comment – d’envisager d’acheter un logement ? » ; « Quels sont les avantages et les inconvénients d’être propriétaire ou locataire ? » ; « Pourquoi épargner et comment placer les revenus épargnés ? ». Ces questions censées être fondées sur « l’expérience courante » sont bien étranges. D’une part, elles ne concernent pas les deux premiers déciles des ménages dont le patrimoine est inférieur à 8000 € en 2015 et pour lesquels « placer les revenus épargnés » et « être propriétaire de son logement » ne constituent pas des préoccupations pertinentes. D’autre part, ces questions sont bien éloignées de l’objectif initial de permettre « une compréhension réelle des grands enjeux économiques ». Par ailleurs, les modes de validation des savoirs proposés par l’académie, davantage centrés sur la maîtrise des savoirs fondamentaux, se feraient au détriment d’une réflexion plus large en rapport avec la compréhension souhaitée des grands enjeux économiques.

Une seconde source de critiques des programmes de SES porte sur la place et la présentation de l’entreprise. La place accordée à celle-ci serait insuffisante et donnerait une « image négative » de l’entreprise. Aucune de ces deux critiques n’est fondée. Cette critique des programmes de SES est biaisée idéologiquement. D’une part, l’étude de l’entreprise est très présente dans les programmes de SES (spécifiquement en première ES) au détriment parfois d’autres dimensions telles que la mondialisation ou l’économie durable qui permettent d’ailleurs de mieux situer l’entreprise dans les contextes socio-économiques mouvants de son activité et non pas de façon parfois désincarnée, hors d’un contexte socio-historique. D’autre part, autant en économie qu’en sociologie, l’activité scientifique n’a pas une finalité normative qui aurait pour objet de montrer que l’entreprise devrait être aimée ou détestée, serait globalement une source de « bien » ou « mal ».

Enfin, si des critiques peuvent être formulées à l’encontre des programmes, la réflexion sur ceux-ci nécessite de prendre en compte la façon dont les programmes sont mis en œuvre, concrètement, dans la réalité des classes et des établissements. Sans aucun doute, cette mise en œuvre est diverse. L’analyse de la diversité des pratiques d’enseignement des SES, inséparable de la diversité du corps des professeurs de SES et de leurs conditions d’exercice, serait un préalable à toute modification des programmes afin d’éviter, dans ce domaine comme dans d’autres, que des modifications formelles des programmes n’ait qu’une incidence réduite ou contre-productive sur leur mise en œuvre effective.

8 - Les modalités d’élaboration d’un programme pertinent d’enseignement

Une réflexion sur les programmes de SES et une éventuelle réforme de ceux-ci pose la question des modalités d’élaboration d’un programme pertinent. La question posée est celle du statut de l’expert et des limites de celui-ci. Certes les enseignants-chercheurs en économie, sociologie et science politique ont des compétences d’experts. Mais cette compétence est doublement à relativiser.

D’une part, en dehors de leur discipline spécifique, leurs compétences sont souvent limitées, ce qui les empêchent, en partie, de penser l’enseignement de leur discipline de façon conjointe ou complémentaire avec les autres. D’autre part, et cette seconde remarque est encore plus importante que la première, ces experts ont une connaissance réduite voire inexistante des élèves concrets, de leurs capacités d’apprentissage, du temps souvent considérable nécessaire à l’acquisition de compétences techniques qui peuvent paraître pourtant évidentes. Ces remarques indiquent qu’une réflexion sur les programmes impose une interaction entre cinq catégories d’acteurs :

 des professeurs de l’enseignement secondaire non membres des associations représentatives. Ceux-ci pourraient être tirés au sort ;

 les associations représentatives des professeurs de SES ;

 des enseignants chercheurs dans les différentes disciplines enseignées avec une représentation significative d’anciens agrégés de sciences économiques et sociales qui ont eu l’expérience de l’enseignement des trois disciplines dans le secondaire ;

 l’inspection générale de SES ;

 des représentants de la société civile et/ou des académies des sciences.

Recueillir les avis de ces cinq catégories d’acteurs est un préalable essentiel à une réflexion sur de nouveaux programmes de SES. Toutefois, la logique préconisée de l’interaction entre ces cinq catégories d’acteurs est différente de la logique de leur audition. Le problème essentiel n’est pas de recueillir des avis, qui ne peuvent être consensuels en raison des positions statutaires diverses occupées par ces cinq catégories d’acteurs. L’enjeu est d’établir une synthèse qui relèverait d’une sorte d’optimum et qui impose à la fois un processus d’élaboration des changements et un processus décisionnel adéquat. L’un et l’autre ne peuvent se construire que dans l’interaction et l’échange contradictoire. Par exemple, dans l’élaboration des programmes, il serait possible, plutôt que de présenter des notions, d’introduire « la maîtrise de mécanismes ». L’idée est éventuellement pertinente en économie et non pertinente en sociologie. La mise en œuvre d’une idée est un premier test de sa validité, permettant de retenir celle-ci ou de l’écarter. Le processus décisionnel devrait rassembler une majorité relative des cinq catégories des acteurs concernés.

Ce processus de décision est évidemment coûteux en temps. Il est susceptible d’éviter que les changements éventuels soulèvent des oppositions fortes ou/et ne soient pas mis pleinement en œuvre dans la quotidien des classes.