Développer l’esprit critique des élèves ? Un mouvement anglo-saxon, le Critical Thinking

[Nos lecteurs connaissent Serge Cospérec, professeur de philosophie à l’ESPÉ de Créteil. Le texte que nous présentons ci-dessous reprend son intervention à la Journée d’étude organisée sur la Formation à l’esprit critique dans cet établissement le 6 décembre 2017. Son propos nous paraît tout à fait essentiel et très éclairant, tant la thématique de "l’esprit critique" est devenue un lieu commun ininterrogé de la culture enseignante comme de la noosphère pédagogique. Développant et précisant les thèmes esquissés en séance par l’auteur, ce texte est paru sur le site Skhole.fr. On consultera avec avantage le dernier numéro de cette revue en ligne, qui reprend l’ensemble précieux des interventions de la journée.]

Développer l’esprit critique des élèves est une finalité traditionnelle de l’école. Elle est particulièrement mise en avant ces dernières années pour plusieurs raisons. Les premières de ces raisons sont en rapport avec la révolution numérique et sa puissance de diffusion de messages de toute sorte, et à toute sorte de fins. On ne compte plus les appels à distinguer l’information, solide et fiable, des rumeurs, canulars malveillants (« hoax ») ou de la désinformation qui se propagent à grande vitesse sur la Toile et les réseaux sociaux. On s’inquiète des conséquences pour la vie démocratique de la montée de l’insignifiance, des « fake news », des théories complotistes, mais aussi des conséquences des nouveaux formats d’information, les « fils d’actualités » sur Internet ou sur les chaînes d’information en continu (radio ou télévision) qui diffusent les mêmes contenus, donnant la priorité aux « faits » insignifiants et petites phrases qui font le bruit du jour (buzz) selon les mêmes formats de reportage, avec la même mise en scène (ambiance sonore, pseudo-reporters sur les lieux mêmes des prétendus événements), et les mêmes bavardages des habitués, professionnels ou non de l’information, qui se succèdent sur les divers plateaux. L’appel à la distanciation critique résonne comme l’injonction contradictoire et désespérée d’une société qui s’inquiète de ce dont, par ailleurs, elle fait l’active promotion, au détriment de l’étude, de la connaissance, de la rationalité critique. Et, dans les milieux de l’éducation cette fois, l’appel à l’esprit critique semble, plus que jamais, à l’ordre à du jour, non seulement parce qu’il s’agit d’une fin ou d’un objectif rappelés dans les différentes programmes et circulaires, mais aussi, et de façon plus générale, parce que des formes renouvelées d’obscurantisme et d’irrationalisme s’observent dans le public instruit, celui qui a fait des études supérieures, avec une perméabilité très grande aux formes d’irrationalisme promues par certains courants d’idées radicaux qui rejettent en bloc les idées de vérité, de raison, et d’objectivité, et nourrissent les théories et faits « alternatifs » au nom d’une posture critique radicale, activiste, dans le sillage des courants d’études nord-américains postmodernes et radicaux.

Entre les intentions éducatives et la réalité, le fossé est immense. Les enseignants le savent d’expérience. Ils constatent de façon ordinaire et récurrente , dans le secondaire comme dans le supérieur, la difficulté de nombreux élèves ou étudiants à conduire ou à examiner des raisonnements suivis, la facilité avec laquelle ils sont bernés par des discours grossiers, leur faible recul critique – pire, leur propension à se montrer soupçonneux à propos des choses les mieux établies accompagnée d’une crédulité sans borne devant les choses plus douteuses, leur difficulté à distinguer un préjugé d’une connaissance, une superstition d’un fait établi, une croyance hautement hypothétique d’un savoir solidement étayé. Mais qu’est-ce que tout cela suggère ? Non pas que les enseignants ne feraient pas leur travail. On raisonne toujours de manière rigoureuse en mathématiques et dans les sciences expérimentales comme, de façon générale, dans les sciences sociales et historiques, en français comme en philosophie. L’école continue d’instruire les élèves, de transmettre les savoirs et la culture. Mais tout se passe comme si les savoirs - sans lesquels il n’y a pas de pensée critique possible - ne suffisaient pas.
Ces difficultés ne sont pas propres au système éducatif français. L’enquête menée de 2005 sur les Européens, la science et la technologie [1] nous apprend que : 29% des Européens pensent que la terre tourne autour du soleil ; 29% pensent que les électrons sont plus gros que les atomes (et 25 % ne savent pas, soit ensemble plus de 50% ne savent pas ou se trompent) ; 20% pensent que les gènes de la mère déterminent le sexe de l’enfant (16 % déclarent ne rien savoir) ; 43 % pensent que les antibiotiques tuent les virus comme les bactéries (11 % n’en savent rien), 27 % pensent qu’il n’y a pas de radioactivité naturelle (et 14 % ne savent pas) [2]. On a également demandé aux Européens sondés de ranger différentes « disciplines » sur une échelle de scientificité graduée de un à cinq (un correspondant à pas du tout scientifique et cinq à très scientifique). Il en ressort que la discipline considérée comme la plus scientifique est la médecine [3] (89 %), loin devant la biologie (76 %) ou même les mathématiques (72 %). Mais surtout que 41 % des Européens considèrent que l’astrologie est une science, devant l’économie (40 %) et plus nettement encore devant l’histoire (34 %).

Qu’une majorité des Européens considèrent que l’astrologie est plus scientifique que l’histoire devrait inquiéter ceux qui crient à la nécessité de lutter contre les « théories complotistes ». Il n’est pas certains en effet que les conditions éducatives d’un tel combat soient vraiment réunies et il est douteux que la mode des « vérifications de faits » dans les médias (« fact checking ») remédie à une inculture critique et scientifique de fond.

Ces constats ont été également faits dans le monde anglo-américain. En 1988, Jon Miller [4] a conduit une enquête auprès des Américains de plus de 18 ans pour la National Science Foundation afin d’évaluer leurs connaissances élémentaires en science. Il en ressort que plus de la moitié des sondés (55%) ne savent pas que la Terre tournait autour du soleil [5], 63% pensent que les antibiotiques tuent les virus et les bactéries, moins de la moitié savent qu’un logiciel informatique est un ensemble d’instructions indiquant à un ordinateur ce qu’il doit faire, seulement 25% estiment correcte l’affirmation que « manger beaucoup de graisses animales » est l’une des premières causes de maladie cardiaque aux États-Unis, seulement 61% pensent que l’affirmation « il est possible de rendre sain du lait radioactif en le faisant bouillir » est fausse et seulement 48% jugent fausse l’affirmation que « les premiers êtres humains vivaient en même temps que les dinosaures » [6]. Jon Miller en conclut qu’un « grand nombre d’Américains sont scientifiquement incultes » [7] et qu’au « moins neuf citoyens sur dix n’ont pas les connaissances scientifiques nécessaires pour comprendre et participer à la formulation des politiques publiques concernant des parties très importantes de l’agenda politique national [8] ». Dans le même sens, l’Association américaine pour l’avancement des sciences [9] déplore que la plupart des Américains n’aient aucune culture scientifique :

"Sans la capacité de penser de façon critique et autonome, les citoyens sont des proies faciles pour les dogmatiques, les bonimenteurs et les pourvoyeurs de solutions simples à des problèmes complexes." [10]

C’est à ces préoccupations récurrentes que le mouvement éducatif anglo-américain du Critical thinking entend apporter des réponses en promouvant précisément la « pensée critique ». Ce mouvement est l’héritier de traditions anciennes, son histoire s’étend sur plus d’un siècle. L’école française étant à son tour invitée à développer l’esprit critique des élèves, il peut être utile de mieux connaître un courant éducatif qui en a fait son objet spécifique. Dans cet article, je me propose :

1° de donner quelques repères historiques sur l’origine et le développement de ce mouvement ;

2° de présenter quelques débats internes au mouvement au sujet de la pensée critique ;

3° de réfléchir, dans le contexte français, à l’intérêt et aux limites de cette manière de concevoir la formation et le développement de la pensée critique.

Naissance et développement de la Pensée Critique comme mouvement éducatif

1er Jalon : le How We think de John Dewey

En 1910, le philosophe John Dewey publie son Comment nous pensons, qui peut être considéré comme le manifeste fondateur de la Pensée Critique. Il en donne une définition canonique :

"La pensée réfléchie consiste dans l’examen serré, soutenu et attentif de toute croyance ou forme supposée de connaissance, à la lumière des arguments qui l’appuient et des conclusions auxquelles elle tend […] c’est un effort conscient et volontaire pour établir une croyance sur une base solide de raisons" [11].

Pour désigner cette activité, Dewey utilise encore le terme inquiry (recherche, enquête), mais aussi l’expression critical examination [12] (examen critique). Dès ce texte de 1910, l’essentiel est là : la pensée critique est définie comme l’examen rationnel de la validité et de la solidité des raisonnements, arguments, preuves et justifications à l’appui d’une croyance. Le penseur critique est celui qui, non seulement sait procéder à ce type d’examen, en a la compétence, mais aussi et surtout celui qui manifeste en permanence cette attitude de questionnement, de recherche, d’enquête et de vérification par opposition à l’attitude non critique qui caractérise la croyance naïve comme l’esprit dogmatique. La thématique de l’enquête est centrale et liée à l’orientation pragmatique que John Dewey souhaite donner à la philosophie, contre une certaine philosophie qu’il juge dogmatique et bavarde. Ce modèle – souci de l’exactitude, des faits, de la vérification empirique - emprunte fortement à la démarche scientifique. Pour Dewey, la pensée critique peut être caractérisée comme l’adoption d’une « attitude scientifique » devant toutes choses, et en particulier devant les problèmes, et cela bien au-delà du cercle restreint de ce qu’on appelle habituellement les sciences. On mesure ce qui sépare ici le pragmatisme d’un Dewey, du pragmatisme littéraire et postmoderne d’un Richard Rorty - avec lequel on évitera de le confondre – qui rejette les notions mêmes de raison, d’objectivité, de rationalité et considère qu’elles peuvent être congédiées. Dewey n’aurait jamais considéré qu’on puisse tenir pour équivalentes une vision du monde fondée sur les principes de la science et des visions cosmologiques fondées sur ce qu’il considère comme des « a priori » dogmatiques, de type religieux ou relevant d’une ignorance ou d’une indifférence aux faits tels qu’une méthode scientifique permet de les établir. C’est un point clé du pragmatisme de Dewey, car la solution réelle des problèmes humains – y compris les problèmes d’organisation de la société et de justice ne peut venir que de l’enquête, c’est-à-dire de l’effort pour connaître ce qu’il en est - objectivement - du réel. C’est pourquoi Dewey critique l’obscurantisme et le dogmatisme que portent les visions religieuses du monde et leurs effets illibéraux dans le champ politique. Dewey note que la science a conquis sa liberté, contre la religion, que « le véritable problème » aujourd’hui n’est plus celui-là, mais le problème de l’écart entre l’influence croissante du grand public en matière de pensée et de croyance et l’échec de l’éducation à instiller ne serait-ce que des rudiments d’attitude scientifique parmi les masses, afin qu’elles puissent distinguer entre les questions d’opinion et de controverse (matters of opinion and argument) et les questions de faits et d’établissement des faits [13].

L’éducation scientifique, l’esprit critique d’un côté, la démocratie politique et sociale de l’autre, sont liées :

"Dans l’état présent de la démocratie, la déficience la plus fondamentale consiste à présumer que la liberté politique et économique peut être atteinte sans que l’esprit ait d’abord été libéré. La liberté de l’esprit n’est pas une chose qui arrive spontanément. Elle n’est pas obtenue par une simple absence de contraintes apparentes. Il faut l’éducation constante et ininterrompue des bonnes habitudes de l’observation et de la réflexion. Tant qu’on ne surmonte pas les tabous qui préservent les phénomènes sociaux de leur examen par la pensée, la méthode et les résultats scientifiques sur des sujets très éloignés des thèmes sociaux ne feront que peu d’impression sur l’esprit du public. Les préjugés, la ferveur de l’émotion, les foutaises, l’opinion et l’argumentation dénuée de pertinence, tout cela pèsera aussi lourd que les faits et la connaissance. La confusion intellectuelle continuera à encourager les hommes qui sont intolérants et font semblant de croire pour le seul intérêt de leurs sentiments et de leurs fantasmes [14]."

Cette éducation critique du citoyen n’implique pas qu’il maîtrise les connaissances scientifiques à la manière d’un savant ou d’un expert, mais qu’il dispose d’une culture scientifique et critique suffisante pour évaluer les discours de ceux qui se présentent comme des experts :

"Il est vrai que l’enquête est un travail qui incombe aux experts. Leur qualité d’expert ne se manifeste toutefois pas dans l’élaboration et l’exécution des mesures politiques, mais dans le fait de découvrir et de faire connaître les faits dont les premiers dépendent. Ils sont des experts techniques au sens où les investigateurs scientifiques ou les artistes manifestent une expertise. Il n’est pas nécessaire que la masse dispose de la connaissance et de l’habileté nécessaires pour mener les investigations requises ; ce qui est requis est qu’elle ait l’aptitude de juger la portée de la connaissance fournie par d’autres sur les préoccupations communes [15]."

Ainsi, c’est très tôt dans la tradition éducative nord-américaine que les caractéristiques de la Pensée Critique se sont mises en place. On peut en résumer les traits principaux. Pour l’éducation, il s’agit d’apprendre :
 à investiguer de façon critique, c’est-à-dire selon les normes de l’enquête scientifique.
 à formuler clairement ses idées, à les soutenir par des arguments rationnellement recevables, à raisonner de manière impartiale et objective, autant qu’il se peut,
 à évaluer de façon critique tous les discours et argumentations
 à délibérer, à prendre des décisions, de façon rationnelle là encore, en se fondant sur les résultats de cette démarche critique.

2ème Jalon : la pensée critique au service de la démocratie (1930-1960)

Les années 30-50 voient le développement des États totalitaires et des techniques d’endoctrinement des individus par la presse, le cinéma, la radio et l’éducation à travers les écoles et les organisations d’encadrement de la jeunesse. L’analyse des techniques de propagande se retrouve au cœur de la réflexion éducative et politique. La défense de la démocratie et de la liberté passe par l’éducation, la culture d’attitude d’esprit comme l’ouverture intellectuelle, une disposition à accepter la discussion libre de toute idée, etc. On trouve ces idées encore une fois chez Dewey dans une conférence de 1939, Creative Democracy. The Task before us [16] :

"Concevoir la démocratie comme un mode de vie personnel, individuel […] signifie que seule la création d’attitudes personnelles chez les individus permet d’affronter avec succès les puissants ennemis actuels de la démocratie. Elle signifie que nous devons surmonter notre tendance à penser que des moyens extérieurs – militaires ou civils – peuvent défendre la démocratie sans l’apport d’attitudes si ancrées chez les individus qu’elles en viennent à faire partie intégrante de leur personnalité. [17] (je souligne)

Ces idées sont particulièrement développées dans les écrits de Bertrand Russell, l’autre grande figure philosophique de référence du Critical Thinking. Dans une conférence de 1937, Education for democracy, Russell examine le type d’éducation que requiert la survie de la vie démocratique pour éviter « les pièges dans lesquels de nombreuses démocraties sont tombées et qui ont conduit dans de nombreuses parties du monde à des dictatures ». Si toute démocratie suppose que chacun accepte de se soumettre à la règle de la majorité, elle suppose aussi que chaque citoyen ait « un certain degré d’autonomie et de confiance en soi, une volonté de soutenir son propre jugement et d’exprimer son point de vue, de le défendre, d’en faire - d’en organiser si nécessaire - la publicité, etc. » [18]. Ce qui requiert une éducation qui « encourage l’indépendance d’esprit, l’initiative, la pensée autonome et la conscience que tout le monde peut se tromper » [19], c’est-à-dire des dispositions exactement opposées à celles cultivées dans les systèmes éducatifs des régimes autoritaires :

"Cette attitude d’esprit n’est évidemment pas tolérée dans les dictatures. Supposons que vous soyez Allemand, par exemple, on s’attend à ce que pensiez qu’Hitler ne peut se tromper, parce que c’est impossible. Et si vous êtes absolument certain d’avoir raison, vous en déduirez que vous avez le droit de passer à la baïonnette tous ceux qui ne pensent pas comme vous, et même d’asphyxier leurs enfants avec des gaz toxiques. Ce genre de certitude dogmatique qu’inspire une puissante figure à la tête d’un État, auquel tous vouent un culte, est extraordinairement dangereuse [20]."

Comme Dewey, Russell souligne la parenté entre cette forme d’esprit requise par la démocratie et l’attitude scientifique : « L’attitude d’esprit que requiert le bon fonctionnement d’une démocratie est l’exact analogue dans la vie pratique de ce qu’est l’attitude scientifique dans la vie intellectuelle » [21]. L’attitude scientifique se caractérise en effet dit Russell par la conscience du caractère faillibiliste des connaissances, par la conscience que « la vérité peut être atteinte à un certain degré, mais pas entièrement, et cela, seulement avec difficulté » [22]. L’attitude scientifique - ou critique – s’oppose alors à l’attitude dogmatique que cultivent les régimes totalitaires qui reposent eux, sur une « attitude religieuse », un corpus dogmatique de vérités dont la remise en cause est par avance exclue et qui fonctionne comme un credo :

"Quand je dis un credo, je veux parler d’un ensemble de croyances qui doivent être inculquées dans l’esprit des jeunes lorsqu’ils sont, précisément, trop jeunes pour réfléchir, et enseignées de manière si obstinée et continue qu’ensuite les élèves seront à jamais incapables d’échapper à l’influence hypnotique d’un enseignement si précoce. [23]"

A l’inverse, en démocratie, on cultivera l’indépendance d’esprit, une attitude critique envers tout dogme, une forme d’irrévérence à l’égard de toute autorité :

"Il est essentiel en démocratie de ne pas avoir un trop grand respect pour quelque personne que ce soit. Je ne veux pas dire, bien sûr, qu’il faut la mépriser. Je parle du genre de révérence qui fait penser "Untel le dit, donc cela doit être vrai". Ce n’est pas une attitude à recommander. Si nous aimons la démocratie nous devrions souhaiter voir quelqu’un penser par lui-même, écouter les arguments et arriver de lui-même à sa propre conclusion. [24]"

Dans la philosophie de l’éducation américaine, l’éducation à la pensée critique est considérée comme une partie essentielle de la formation du type de citoyen que requiert la démocratie.

3ème Jalon : la Pensée Critique contre l’endoctrinement (1960-1980)

La nécessité de promouvoir la pensée critique est de nouveau mise en avant dans les années 60-70. Ces années sont celles de la Guerre Froide, de l’engagement militaire des États-Unis en Corée, puis au Vietnam, mais aussi celles d’une société de consommation en plein essor, du développement de l’industrie culturelle et des médias de masse. Le concept d’endoctrinement est utilisé pour penser, par contraste, ce que doit être la finalité de l’éducation [25].

Dans Teaching as a Subversive Activity (1969), Neil Postman et Charles Weingartner analysent les transformations de la société américaine. Leur ouvrage est emblématique des thèmes et discussions dans le champ intellectuel de la gauche américaine. Ils critiquent particulièrement les médias de masse dont la concentration et le fonctionnement sont perçus comme un danger pour la démocratie. Ils relèvent, par exemple, le « paradoxe qui résulte de [la] capacité technologique croissante en matière de communication électronique : plus le nombre de messages augmente, plus la quantité d’informations transportées diminue [26] ». Cette montée de l’insignifiance s’accompagne simultanément, disent-ils, d’une régression des possibilités d’expression démocratique : « l’augmentation incroyable du nombre de médias s’est accompagnée d’une diminution des moyens de communication "démocratiques" […] parce que les médias de masse fonctionnent entièrement à sens unique » [27]. La démocratie est menacée dès lors que les affaires politiques très sérieuses ne peuvent plus être discutées, comme par exemple l’engagement de son pays dans une guerre à l’étranger :

"Au moment où nous écrivons ces lignes, par exemple, il n’y a aucune possibilité de débats contradictoire dans les médias, sur la politique des États-Unis au Vietnam et les moyens utilisés. La communication est pratiquement à sens unique : du haut vers le bas, via les médias, en particulier la télévision. Une pression s’exerce sur chacun pour le pousser à adhérer sans réserve à la vision politique du Pentagone. Le président apparaît à la télévision et souligne clairement que quiconque n’accepte pas "notre politique" ne peut qu’être considéré comme aidant et soutenant l’ennemi. Les médias exposent en long et en détail l’idée que les "peaceniks" [les pacifistes] manquent au devoir qui est de "soutenir nos gars à l’étranger." [28]"

Postman et Weingartner plaident donc pour une école qui développe l’esprit critique des élèves et les arme contre toutes les formes de manipulation, y compris publicitaires. Cette éducation passe par l’analyse attentive du langage, le souci des faits objectifs, et le développement, dans le droit fil de Dewey, de l’esprit d’enquête (une inquiry education). A l’opposé d’une école où les élèves passent leur temps assis, à écouter un enseignant qu’ils doivent croire sur parole, l’éducation, disent-ils, doit encourager le questionnement, la recherche, la discussion. Postman et Weingartner décrivent le portrait de l’élève formé à la méthode de l’enquête (inquiry method) : c’est celui du penseur critique :

"La plupart des bons élèves font preuve d’un haut niveau de compétences langagières dans tout ce qui se rapporte à ce que nous appelons l’"enquête". Ils savent, par exemple, comment poser des questions pertinentes ; ils examinent continuellement leurs propres hypothèses ; ils utilisent les définitions et les métaphores comme instruments de réflexion et sont rarement pris au piège de leur propre langage ; ils sont capables de prudence et de précision lorsqu’ils généralisent et se préoccupent continuellement de vérifier ce qu’ils croient ; ce sont des observateurs attentifs et conscients du fait que le langage influence les perceptions et a tendance à obscurcir les différences. [29]"

Des élèves ainsi formés, disent-ils auront une plus grande confiance dans leurs propres jugements [30], ils s’apercevront que « la plupart du temps, un nombre incroyable de personnes ne savent pas de quoi elles parlent » ; « en conséquence, ils se méfieront des "autorités", et en particulier de toute autorité qui chercherait à les décourager de s’appuyer sur leur propre jugement. [31] ». Ils auront également de cette manière plus d’assurance, le courage de soutenir leurs idées, d’exprimer leur point de vue et de le défendre.

C’est dans cette période que le Critical Thinking se structure comme un mouvement à la fois pédagogique et didactique, formulant les premières propositions pour enseigner l’esprit critique dans les classes. Parmi les figures éminentes du Critical Thinking, Robert Ennis est probablement le plus important. C’est le premier à en avoir théorisé l’enseignement dans l’article princeps de 1962, “A Concept of Critical Thinking” [32]. Pour définir ce qu’est un penseur critique, il dresse la liste des compétences (skills) qui le caractérisent. Liste continuellement reprise ensuite, approfondie et très discutée par les autres théoriciens du Critical Thinking.

Dans la liste de 1962 , Ennis énumère douze compétences clés. Le penseur critique est celui qui sait :
1. se concentrer sur une question
2. analyser des arguments
3. poser des questions de clarification et savoir y répondre
4. juger la crédibilité d’une source
5. observer et évaluer des comptes-rendus d’observation
6. déduire et évaluer des inférences déductives
7. induire et évaluer des inférences inductives
8. construire et évaluer des jugements de valeur
9. construire et évaluer des définitions
10. identifier des présupposés
11. construire une procédure de décision
12. discuter et agir avec les autres [33].

La quasi-totalité des manuels scolaires élaborés dans les années ultérieures seront très largement inspirés de cette liste. Prenons par exemple, un classique du genre, l’Introduction à la Pensée Critique [34], publié en 2011 par l’un des grands théoriciens du mouvement, le philosophe anglais Alec Fischer. L’ouvrage est plutôt bien fait. Il est destiné à l’enseignement secondaire. Effet, au Royaume-Uni, le Critical Thinking figure parmi les enseignements d’option que les élèves peuvent choisir pour le baccalauréat. Il est enseigné dès la 1ère et en Terminale. La lecture de la table des matières suffit à montrer ce que l’ouvrage doit aux travaux du pionnier, Robert Ennis, et donne une idée des thèmes et compétences travaillées dans la plupart des cours de Critical Thinking, en voici les chapitres :
1. Qu’est-ce que la pensée critique et comment la développer ?
2. Identifier les raisons [35] et les conclusions : le langage de raisonnement
3. Comprendre le raisonnement : différents schémas de raisonnement
4. Comprendre le raisonnement : les hypothèses, le contexte et la carte conceptuelle d’évaluation des raisonnements
5. Clarifier et interpréter des énoncés et des idées
6. L’acceptabilité des raisons : y compris leur crédibilité
7. Juger la crédibilité des sources
8. Évaluer des inférences : validité déductive et autres fondements
9. Évaluer des inférences : présupposés et arguments pertinents
10. Le raisonnement dans les explications causales
11 Prendre une décision : examen des diverses options, conséquences, valeurs et risques [36]

4ème Jalon : Pensée Critique et urgence de la réforme pédagogique (1980-1990)

Il faut attendre les années 1980 pour que le Critical Thinking qui s’est structuré en un mouvement pédagogique, soit intégré officiellement dans les programmes d’enseignement, principalement ceux du premier cycle universitaire. En ce début des années 80, les universitaires s’inquiètent de plus en plus du faible niveau des étudiants américains. La plupart sont incapables d’analyser et de résoudre des problèmes, leur esprit de recherche et leur créativité sont très faibles. Les spécialistes de l’éducation y voient l’effet de la persistance - dans le secondaire comme à l’université – d’un apprentissage fondé principalement sur l’imitation, la répétition, le par-cœur. De fait, des dizaines d’études corroborent cette baisse inquiétante du niveau. Le grand public prend conscience de la situation avec la publication en 1983 d’un rapport retentissant : « Une Nation en danger : l’urgence d’une réforme du système éducatif [37] ». Le rapport fait une description alarmante de l’éducation aux Etats-Unis [38] et se conclut ainsi :

"La situation est si mauvaise que si un pouvoir étranger hostile avait tenté d’amener par la contrainte les États-Unis à des résultats scolaires aussi mauvais que ceux que nous connaissons aujourd’hui, on aurait légitimement pu considérer cela comme un acte de guerre. De fait, nous n’avons rien fait pour l’empêcher. [39]"

L’American Philosophical Association confie en 1987 à Peter Facione [40], le soin d’arriver à un accord international parmi les chercheurs. Il forme une commission réunissant 46 experts des divers champs disciplinaires qui, après deux ans de travail, aboutit au premier consensus, consigné dans le Rapport Delphi :

"Nous entendons par pensée critique le jugement réfléchi et auto-régulé résultant de l’interprétation, l’analyse, l’évaluation et l’inférence, mais aussi de l’explication des considérations conceptuelles, méthodologiques, critériologiques ou contextuelles, relatives aux preuves, sur lesquelles se fonde un tel jugement. La Pensée Critique est l’instrument essentiel de la recherche (inquiry) (…). Le penseur critique idéal sera ordinairement curieux, bien informé, confiant dans la raison, ouvert d’esprit, souple, impartial dans ses évaluations, attentif à ses propres préjugés, prudent dans ses jugements, disposé à les reconsidérer, clair sur les problèmes, méthodique dans les questions complexes, diligent dans la recherche des informations pertinentes, rationnel dans le choix des critères, concentré sur l’enquête (inquiry) et persévérant quand il recherche des résultats aussi précis que le sujet et les circonstances de l’enquête (inquiry) le permettent. La formation de bons penseurs critiques suppose de travailler en direction de cet idéal. Elle combinera le développement des compétences (skills) de la Pensée Critique et la culture des dispositions (dispositions) qui fournissent constamment les utiles éclairages sur lesquels se fondent une société rationnelle et démocratique. [41]"

Ces deux rapports constituent un tournant majeur. Le Critical Thinking connaît un essor considérable donnant lieu à des milliers de livres et d’articles en langue anglaise [42], à quantité de manuels couramment utilisés dans les Universités anglophones, aux U.S.A, au Canada, aux Royaume Uni, et dans un nombre croissant de pays (Australie, Japon, Inde). Le Critical Thinking se retrouve au cœur des réformes éducatives et fait aussi partie des « normes éducatives de base » (common core standards) de la maternelle à la Terminale (K-12). Certaines universités sélectionnent leurs étudiants sur des tests intégrant quelques-unes des compétences de la définition standard de la Pensée Critique.

Mais cet essor a son revers.

Les théoriciens du mouvement dénoncent le dévoiement du Critical Thinking. Les tests standardisés d’évaluation des compétences critiques sont critiqués pour leur formalisme ou leur superficialité. C’est que le Critical Thinking est devenu un marché lucratif, tant du point de vue de l’édition qu’en ce qui concerne les programmes de formation vendus aux particuliers, écoles et universités, avec leurs tests, par toutes sortes d’officines.

La prolifération des approches entraîne la plus grande confusion sur la nature même du Critical Thinking. « il y a désormais presque autant de définition de la pensée critique que de théoriciens du Critical Thinking » déclare ironiquement Ralph Johnson [43].

Une étude portant sur 66 universités [44] montre qu’une majorité des professeurs (89%) affirment que le développement de la pensée critique est l’objectif majeur de leur enseignement, mais qu’à peine un sur cinq est capable d’expliquer ce en quoi consiste au juste la pensée critique, et que seulement 8% peuvent donner une définition précise des compétences critiques qu’ils déclarent par ailleurs absolument nécessaires pour les élèves. De très nombreux enseignants n’ont pas jugé bon de se former ni de lire les travaux de recherche dans ce domaine. Ils ne comprennent même pas le lien entre la pensée critique et l’existence de normes intellectuelles et de critères d’évaluation des compétences critiques [45].

La prolifération des définitions de la pensée critique a eu des conséquences assez désastreuses pour l’éducation. Richard Paul, figure éminente du mouvement et fondateur de la très influente « Critical Thinking Community [46] », dresse un tableau sévère de la situation :

"En fait, le champ de la "pensée" est devenu, et est toujours, un véritable fourre-tout (hodge-podge), quelques travaux frisant le charlatanisme. Des solutions miracles pour enseigner et comprendre la pensée sont devenues monnaie courante. Les efforts de réforme à tous les niveaux d’enseignement ont été gouvernés par ces solutions miracles, et continuent de l’être.

Par ailleurs, des organisations éducatives respectables ont parrainé des approches de la pensée simplistes et très tape-à-l’œil. Beaucoup d’argent a commencé à affluer, car il y avait aussi beaucoup d’argent à gagner avec les programmes express présupposant que la pensée pouvait être améliorée rapidement et sans peine par les enseignants, même par ceux qui n’avaient jamais étudié la pensée et étaient eux-mêmes de bien piètres penseurs. Le succès immédiat était promis [47]."

Quelques débats internes au Critical Thinking

Le Critical Thinking est devenu un mouvement international très important. De nombreux travaux ont enrichi le projet initial de Robert Ennis et se sont accompagnés de discussions entre ses théoriciens. Au moins trois débats ont marqué l’histoire du mouvement, provoquant sinon une réorientation au moins des transformations non négligeables.

Logique informelle ou Critical Thinking ?

Le premier débat a eu lieu dans les années 70-80. Le Critical Thinking se développe en effet d’abord sous la forme de la logique informelle (informal logic) dont le but est d’aider les étudiants à raisonner et argumenter correctement, à évaluer de façon critique un raisonnement, à débusquer les sophismes, l’étude des fallaces [48] en est la partie centrale. Elle est développée par des philosophes logiciens ayant constaté que leur cours traditionnel de logique (logique symbolique ou formelle) n’aidait guère les étudiants à améliorer leur raisonnement et leurs capacités d’analyse [49]. La logique informelle étudie les raisonnements en langage naturel. Les analyses se font à partir d’exemples empruntés aux conversations et discours le plus souvent ordinaires [50]. La logique informelle remplace les critères traditionnels du raisonnement correct (des prémisses vraies couplées à une inférence déductive valide de la conclusion) par des critères plus larges (se fonder sur des prémisses acceptables, des prémisses pertinentes par rapport à la conclusion et donnant des raisons suffisantes pour justifier son acceptation [51]). Néanmoins, à partir des années 80, de nombreux auteurs estiment que la logique informelle est insuffisante pour deux raisons principales : ils la jugent encore très formelle et s’occupant finalement très peu du contenu même des raisonnements ; d’autre part, ils lui reprochent de se concentrer presque exclusivement sur la critique des sophismes et de se cantonner ainsi dans une approche strictement négative de l’argumentation et du raisonnement qui ne développe pas assez la capacité à construire des arguments, à élaborer des raisonnement, à créer et inventer. À partir des années 90, si le mouvement de l’informal logic continue d’exister de façon indépendante en raison de son intérêt pour la modélisation des raisonnements et stratégies de décisions en intelligence artificielle, il ne constitue plus qu’une partie, certes non négligeable, mais limitée, d’un enseignement de Critical Thinking.

Compétence générale vs compétence spécifique

Un deuxième débat porte sur la nature de la pensée critique. S’agit-il d’une compétence que l’on peut développer pour elle-même ou d’une compétence inséparable du champ disciplinaire où elle s’exerce ? Ennis, par exemple, soutient que les compétences qu’il décrit sont générales, qu’elles ne sont pas, en d’autres termes, sensibles au contexte, et qu’elles peuvent donc être enseignées et apprises pour elles-mêmes. Alors qu’un auteur comme McPeck, soutient qu’il n’y a pas de pensée critique en général mais seulement une pensée critique en contexte, solidaire d’un champ de savoir déterminé. Le principal argument avancé par McPeck est que chaque science a une épistémologie spécifique, ses propres normes d’enquête, ses propres méthodes et ses propres critères de validation, de sorte que l’idée d’une capacité critique générale, indépendante du contexte des divers savoirs, n’a pas de sens. Mais sa position est très isolée. La plupart des auteurs reconnaissant que McPeck a eu raison d’insister sur cet aspect, notamment contre les approches du Critical Thinking uniquement réduite à des compétences finalement très formelles, et même vides car coupées de tout contenu. Mais ils récusent sa thèse fondée pour eux sur une incompréhension de la position des « généralistes » qui, contrairement à ce qu’il laisse entendre, ne nient aucunement le rôle essentiel des connaissances [52]. À quoi ils ajoutent qu’il y a bien, quoi qu’en dise McPeck, certaines compétences critiques générales comme la capacité à reconnaître les sophismes et paralogismes, à identifier les présupposés d’un raisonnement, à distinguer les bonnes raisons (étayées, cohérentes, robustes) des mauvaises, etc. [53]) Le philosophe William Hare soutient qu’il existe un sens commun critique et des principes de raisonnement qui n’ont rien de spécifique à un domaine donné [54] ; si les discussions morales, sociales et politiques supposaient des capacités d’expertise savantes des citoyens, la critique des discours d’experts serait impossible et la démocratie devrait céder le pas à la technocratie. De façon générale, les « généralistes » invoquent la figure tutélaire de Socrate et sa pratique de l’elenchos (l’art d’examiner et de réfuter des points de vue par l’interrogation).

Compétences vs dispositions

Lorsque Robert Ennis définit pour la première fois les caractéristiques du penseur critique, il dresse une liste de compétences (skills) ou d’habiletés (abilities) dont il fait preuve et dont le développement passe par certains exercices (savoir définir des termes avec précisions, savoir reconnaître des prémisses, savoir évaluer des inférences, etc.). Le thinking skill movement est né. L’approche de la pensée critique en termes de compétences s’explique par l’importance dans le monde anglo-saxon des approches psychologiques des processus de pensée. Mais le Critical Thinking est aussi l’affaire des philosophes qui, assez tôt, critiquent l’insuffisance d’une définition de la pensée critique en termes de compétences [55]. Les compétences logiques ne font pas nécessairement le penseur critique, disent-ils, puisqu’on peut très bien maîtriser ces compétences sans les utiliser ni même avoir la volonté de les utiliser. Pour eux, la pensée critique dépend d’abord des dispositions (qualités ou traits de caractère) du penseur critique, la disposition sincère à rechercher la vérité, à considérer attentivement tous les arguments et points de vue, à respecter les personnes qui pensent autrement que soi, à réfléchir sur ses propres croyances, à accepter que les raisons d’autrui puissent être meilleures, etc. Ce qui les conduit à distinguer entre la pensée critique au sens faible (weak sense) – réduite aux compétences - et la pensée critique au sens fort (strong sense) [56]. La pensée critique au sens faible signifie que l’on a acquis des compétences d’analyse critique et qu’on peut en faire la démonstration si on nous demande de le faire, comme lors d’un test. La pensée critique au sens fort [57] (strong sense) implique, au-delà des compétences, un ensemble de dispositions comme l’ouverture d’esprit (open-mindedness) [58], l’honnêteté intellectuelle, l’indépendance d’esprit, l’humilité (vs la suffisance intellectuelle), la disposition à accorder une réelle attention aux objections et, si les raisons l’exigent, à modifier ou changer ses idées. Toutes ces dispositions sont au cœur des réflexions contemporaines sur les vertus épistémiques [59].

Ce débat aura permis d’enrichir la compréhension du Critical Thinking et de renouer avec l’inspiration initiale de John Dewey qui dans un passage de How we think sur « l’importance des attitudes » disait déjà : « connaître seulement des méthodes ne suffit pas, il faut le désir, la volonté, de les utiliser. Ce désir est une affaire de disposition personnelle [60] », ajoutant que s’il fallait choisir entre cultiver les compétences et les attitudes, il choisirait la seconde option. Mais pour Dewey, il n’est pas question de choisir, car la pensée critique doit obligatoirement unir les compétences (celles de l’enquête méthodique et des compétences logiques générales) et les dispositions ou attitudes (Dewey consacre un long développement à l’ouverture d’esprit, la passion de la vérité et la responsabilité intellectuelle dans l’édition de 1933 de How We Think).

Le Critical Thinking, quel intérêt ?

Nécessité d’une éducation à la rationalité critique contre les formes contemporaines d’obscurantismes

Dans son Introduction à la Philosophie de l’Éducation, Robin Barrow justifie l’importance qu’il y a à cultiver l’esprit critique parce que, aujourd’hui encore, « l’endoctrinement est une chose bien réelle » :

"Il est soudainement devenu évident que le monde est rempli d’esprits fermés, d’idéologues et de fanatiques (closed minds, ideologues and fanatics) qui, bien qu’aucun d’eux ne puisse être déclaré "endoctriné" au sens strict, nous entraînent certainement et sans relâche dans le royaume de l’endoctrinement. [61]

On peut penser que ce genre de préoccupations n’est pas spécifique au monde anglo-saxon. Elles sont même devenues banales en France après les attentats de 2015. Mais le propos de Ronald Barrow est plus général, il vise ce que Russell appelait « l’attitude religieuse [62] », c’est-à-dire la façon qu’ont certains individus de se rapporter à leurs croyances, à savoir sur un mode dogmatique, par opposition au mode critique caractérisant ce que Russell appelle « l’attitude scientifique ».

La montée concomitante de l’obscurantisme, des illuminismes contemporains, politiques ou religieux, le refus de la raison critique et des Lumières, le phénomène complotiste, concernent toutes les sociétés occidentales et interrogent leur système éducatif. On se rappellera, dans le contexte américain, de l’article de l’historien Garry Wills « Le jour où les Lumières se sont éteintes » et de sa question cinglante : « Est-ce qu’un peuple qui croit avec plus de ferveur à l’Immaculée Conception qu’à l’évolution mérite encore d’être appelé une nation éclairée ? » [63].

En France, il y a bien des mesures éducatives prises au coup par coup, souvent à la suite de tel ou tel événement (comme les attentats de 2015 et 2016), mais elles restent partielles, dispersées, sous la forme « d’éducation à », de « journées de » et qui disparaissent ensuite bien vite à mesure que l’on s’éloigne de l’événement qui les a suscitées.

J’en donnerai un seul exemple : l’éducation aux médias et à l’information. La part de la culture critique est en réalité très réduite. La dernière brochure [64]/ du Centre pour l’éducation aux medias et à l’information (CLEMI), destinée aux enseignants, affirme l’enjeu citoyen d’une telle éducation mais quand on regarde le contenu, il s’agit principalement de faire découvrir aux élèves les medias, les diverses formes de la communication, dans une approche très descriptive, orientée vers la découverte et l’utilisation des outils, notamment numériques. Les rares activités critiques concernent la publicité et la fausse information ; elles se réduisent à l’apprentissage des moyens de les repérer, sans réflexion sur les raisons de ces entreprises, sur les mécanismes de l’adhésion aux croyances, etc. La réflexion critique sur le fonctionnement général des médias dans la société, la concentration de la presse, la fabrique de l’opinion, les liens entre la presse et l’argent, est quasi absente. Quand elle apparaît, c’est pour incriminer la censure exercée par les actionnaires propriétaires mais sans dire un mot des journalistes eux-mêmes et des phénomènes d’autocensure, etc. Bien au contraire, on lit dans la brochure qu’il « faut insister également sur la déontologie des journalistes : tout journaliste professionnel s’engage à respecter une charte éthique », nous voilà rassurés. On en apprendrait bien plus sur les médias en lisant Schmock ou le triomphe du journalisme de Jacques Bouveresse [65], ou en encore en relisant Se distraire à en mourir de Neil Postman [66] qui interroge les effets pour la pensée et la démocratie des nouveaux modes de communication. Il ne s’agit pas de critiquer systématiquement le journalisme, de ne présenter aux élèves que des documents comme Les Nouveaux Chiens de garde (le livre de Serge Halimi, ou le film) ou Pas vu pas pris de Pierre Carles. Mais entre la version éducative aseptisée servie dans les écoles et ce que l’on serait en droit d’attendre pour la formation d’un citoyen critique ou éclairé, la marge est grande.

Assumer et enseigner la dimension normative de la pensée critique

A-t-on vraiment une idée claire en France de ce que requiert la formation d’un penseur critique ? On peut en douter à la lecture des ouvrages pédagogiques prétendant former l’esprit critique. La notion d’esprit critique y est invoquée de manière incantatoire et passablement confuse. Le livre de De Vecchi [67] Former l’esprit critique en est un exemple récent. C’est une compilation d’activités scolaires empruntées à diverses disciplines, synthétisées sous forme de fiches pratiques. Le style est journalistique (« autour de nous tout est sujet à critique », « nous sommes tous manipulés », « la manipulation, c’est quoi exactement ? »), presque démagogique (« soyez provocateurs ! »). L’ouvrage rend un bien mauvais service à la pensée pédagogique réduite ici aux poncifs du pédagogisme dont on retrouve les slogans et mots-clés. L’ouvrage manque de rigueur car il accole l’étiquette « esprit critique » à un ensemble d’activités disparates, dont on ne voit pas toujours le rapport avec l’esprit critique. Le chapitre 7 promet une clarification, mais son titre est déjà curieux : « l’esprit critique est une compétence ». De Vecchi donne ensuite la définition d’une compétence :

"Une compétence, c’est la capacité d’agir efficacement, dans un type défini de situations complexes, en utilisant des acquis élémentaires (ensemble de capacités, d’attitudes, de connaissances) [68]."

Pour toute explication, il indique qu’une « capacité est un savoir-faire », qu’une « attitude représente un savoir-être » et qu’une « connaissance s’apparente (sic) à un savoir ». Fort de ces éléments, De Vecchi peut enfin donner sa définition de l’esprit critique :

"L’esprit critique se manifeste dans une activité qui peut (et qui doit !) être une tâche complexe (notons au passage que toute situation réelle est complexe), et qui mobilise savoirs, savoir-faire et savoir-être. On pourra même parler de compétence critique [69]."

Soit deux pages pour établir que « l’esprit critique » est une « compétence critique », ce que disait déjà le titre du chapitre 7. On n’en saura pas plus. C’est typiquement le genre de définition dont on critiquerait le flou, l’imprécision (vagueness) dans un cours de Critical Thinking. Quant aux deux exercices (des « situations-problèmes ») donnés en illustration, ils ne dissipent guère le brouillard. Le premier a pour titre « Mais quelle heure est-il ? » et son l’objectif est de « comprendre la raison et les conséquences de l’existence des fuseaux horaires » ; le second a pour titre « C’est le plus lourd qui est le plus léger ? » et il a pour objectif de « connaître le principe du levier ». On est perplexe. Il semblerait que pour De Vecchi, le simple fait qu’un élève soit en « situation-problème » suffise à faire de lui un penseur critique, mais on ne voit ni de quoi ni en quoi. S’il y a quelques activités dans le livre qui relèvent d’une approche effectivement critique, l’ensemble est très superficiel et confus. Il n’y a pas que dans le monde anglo-saxon que le concept d’esprit critique peut devenir un véritable fourre-tout.

Ce livre est également révélateur d’un phénomène plus général. Il est emblématique de cette approche française qui invoque la pensée ou l’esprit critique sans jamais traiter des normes cognitives et règles rationnels auxquelles toute pensée critique doit obéir. Cette approche normative est au cœur du Critical Thinking, comme le rappelle la philosophe canadienne Sharon Bailin :

"La pensée critique est essentiellement et fondamentalement un concept normatif. Il fait référence à la bonne pensée. C’est la qualité de la pensée qui distingue la pensée critique de la pensée non critique, et cette qualité est fonction du degré d’adéquation de la pensée aux normes et critères pertinents. C’est donc le respect d’un certain type de normes et de critères qui est la caractéristique déterminante de la pensée critique [70]."

Cette position est commune à tous les théoriciens du Critical Thinking. On la retrouve également dans la philosophie pour enfants qui, aux États-Unis et au Canada, est explicitement rattachée à la formation de la pensée critique. Son fondateur, Matthew Lipman, déclare ainsi :

"Ce n’est pas par hasard que l’expression de pensée critique a la même connotation que les termes « critique » ou « critères », qui se rapportent aux facultés de raisonner, d’apprécier ou de juger qui, elles-mêmes, conduisent à un degré supérieur de réflexivité, celui qu’on souhaite voir adopter par les élèves [car] penser de façon critique, c’est réfléchir en fonction de critères [71]."

Penser de manière critique suppose d’apprendre à bien argumenter, à bien raisonner, à bien penser. Cela implique la connaissance de normes intellectuelles, règles logiques et critères de rationalité permettant de distinguer, par exemple, les bons raisonnements des mauvais [72]. Il y a des arguments forts et des arguments faibles, des arguments recevables et d’autres irrecevables. L’enquête, la recherche critique, obéit elle-même à certaines règles ou normes. La capacité à évaluer de façon critique si une pensée respecte ou non ces normes et règles est ce qui distingue le penseur critique du penseur non critique. Or cette approche normative est absente en France comme le relève Thierry Herman :

"L’approche francophone de l’argumentation ne prend pratiquement jamais parti sur ce qu’est une bonne ou une mauvaise argumentation. Plus influencée par la linguistique que par la philosophie et la logique, elle tend même à occulter l’idée de norme pour promouvoir une approche purement descriptiviste [73]."

Les ateliers de philosophie tels qu’on les pratique dans les écoles primaires en France seraient un autre exemple de la cécité à l’égard des éléments logiques et des normes de rationalité. Ces ateliers qui prennent le plus souvent la forme de discussions à visée philosophique (ou réflexive) ne ressemblent en rien aux pratiques et exercices développés par l’inventeur de la philosophie pour enfant. Pour Matthew Lipman, il s’agit de développer la pensée critique, l’autonomie intellectuelle des élèves en travaillant également la dimension logique de la pensée. Lipman a écrit un certain nombre de romans, adaptés aux divers cycles d’enseignement, qui permettent de stimuler la réflexion des élèves à propos de grandes questions philosophiques. Chaque chapitre donne lieu à des questionnements élaborés par les enfants, qui font ensuite l’objet d’une enquête en communauté de recherche (deux concepts qu’il emprunte à Dewey), avant d’être discutés et approfondis. Mais tout cela s’accompagne d’exercices permettant de travailler la dimension logique et rationnelle de la pensée (travail sur les définitions, sur les raisonnements, etc.). En France, toute cette partie logique est ignorée tant prévaut cette idée que l’on peut développer l’esprit critique des élèves par de simples activités de discussion avec quelques exigences minimales de conceptualisation, d’argumentation et de problématisation. Et dans le primaire comme dans le secondaire, les débats en classe se caractérisent par l’absence de formation à ces normes de la rationalité critique et de l’enquête. Cette situation s’explique sûrement par l’histoire des disciplines scolaires : on considère souvent en effet que, en science, on démontre, et, en littérature, on argumente [74]. De sorte que, la discussion et l’argumentation semblent aussi étrangères aux sciences (faible intérêt pour les controverses et l’histoire des sciences) que semble étrangère à la discussion l’idée que celle-ci doive obéir à certaines normes, à des exigences d’objectivité et d’impartialité, à des règles logiques dont le non-respect invalide immédiatement une pensée. La discussion est le plus souvent conçue comme une invitation à exprimer des opinions qu’il sera interdit de critiquer, comme s’il était inconvenant ou irrespectueux d’examiner la fausseté ou les faiblesses d’une pensée, de pointer ses confusions, ses contradictions, son indifférence aux faits, etc. [75] La discussion est réduite à l’exposé par chacun de ses propres idées, suivi de l’expression des désaccords éventuels ; tous sont invités à argumenter ou justifier leur position mais sans qu’il soit envisagé (envisageable ?) de passer ces arguments ou cette justification au crible de la critique. Ce serait manquer au « vivre ensemble », à la tolérance et au droit revendiqué par chacun de conserver ses opinions. C’est ainsi qu’en France « l’ouverture d’esprit » finit pas signifier l’exact contraire de ce qu’il signifie outre-Atlantique et devient synonyme du refus de la rationalité, de l’indifférence aux preuves et du droit de ne pas changer ses opinions même quand on aurait de sérieuses et bonnes raisons de le faire [76].

Contre quoi on rappellera la définition que donnait John Dewey de l’ouverture d’esprit dans la seconde édition de How We Think :

"L’ouverture d’esprit. Cette attitude peut être définie comme une indépendance à l’égard des préjugés, de l’esprit partisan et autres habitudes de ce genre qui ferment l’esprit et le rendent peu disposé à considérer de nouveaux problèmes et à accueillir de nouvelles idées. […]
Cette attitude implique le réel désir d’entendre plusieurs points de vue, de porter attention aux faits, quelle que soit la source d’où ils proviennent, d’examiner avec soin d’autres possibilités, de reconnaître la possibilité de l’erreur même pour les croyances qui nous sont les plus chères.
La paresse mentale est l’un des grands facteurs de fermeture de l’esprit aux idées nouvelles. La pente du moindre effort et du moindre ennui est déjà creusée dans l’esprit. Changer de vieilles croyances exige un travail pénible. La vanité pousse souvent à considérer comme un signe de faiblesse le fait de reconnaître qu’une croyance à laquelle nous adhérions est fausse. Nous nous identifions tellement à nos idées qu’elles deviennent nos « chéries », nous nous dressons pour les défendre, nous fermons nos yeux et nos oreilles à toute idée différente. Nos craintes inconscientes nous conduisent aussi à adopter des attitudes purement défensives qui, agissant telle une armure, nous ferment aux nouvelles conceptions et nous empêchent même de faire de nouvelles observations.
L’effet cumulé de ces forces ferme notre esprit et provoque un repli sur soi qui nous coupe des nouvelles relations intellectuelles dont nous avons besoin pour apprendre. Le meilleur moyen de les combattre est de cultiver cette sensibilité spontanée à la nouveauté et cette curiosité de tout instant pour le nouveau qui constituent l’essence d’un esprit ouvert [77]."