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Retour sur la réforme du collège (3) Réfléchir à partir de l’activité enseignante

jeudi 12 janvier 2017, par José Tovar, Yves Baunay

[Le GRDS a invité deux enseignants, lors de la séance du séminaire public du 29 novembre 2016, à mettre en débat leurs réflexions sur la mise en place de la réforme du collège dans leur établissement. On prendra connaissance ici de leurs observations préalables à la séance. Nous proposons ci-dessous un compte-rendu de cette séance et des réflexions qu’elle a inspirées à deux membres du GRDS concernant l’activité enseignante, activité de travail, activité syndicale]

Examiner une réforme éducative en partant du récit des protagonistes, cela change beaucoup de choses. Ces récits d’expériences, dans leur diversité, nous apprennent beaucoup. Notre objectif partagé était de tenter de comprendre ce qui se passe, à cette rentrée, sur le terrain des collèges, au moment où la réforme gouvernementale instituée par le décret de mai 2015, entre en application.

Nous avons choisi d’organiser le débat à partir du point de vue de l’activité de celles et ceux qui sont chargés de la phase terminale de sa mise en œuvre : les enseignants dans leur travail réel face aux élèves. Que font-ils ? Comment affrontent-ils leur nouvelle situation de travail, après plus de deux années d’élaboration, de préparation, de formations… qui se sont avérées très conflictuelles d’après nombre d’échos qui nous étaient parvenus ?

En fait, la séance du séminaire a fonctionné comme un groupe de réflexion sur le travail d’ enseignants confrontés à la mise en œuvre de cette réforme, et
parlant à partir de leur expérience professionnelle.

Rencontres préparatoires

Deux enseignants de collège ont accepté de faire part de leurs expériences et de leurs réflexions, par écrit, puis dans une présentation orale.

• Sylvain Marange, venant d’un collège de Nantes (44) situé en ZEP avec SEGPA. 350 élèves, 45 professeurs.

• Nicolas Karzcmarek, professeur d’histoire dans un collège de Trappes (78). Collège REP+, 450 élèves, 40 professeurs plutôt jeunes.

D ’autres témoignages d’expériences ont par ailleurs été pris en compte (voir ici) : .

-  Une Assemblée Générale du SNES 94 qui s’est tenue le 19 septembre 2016. Le compte-rendu de cette A G a été diffusé sur le site du GRDS le 17 novembre.

-  Interview d’une professeure de mathématiques d’un collège du Val de Marne ainsi que d’une autre collègue qui a tenu à l’anonymat. Ce texte a été diffusé par le GRDS le 17 novembre.

-  Un texte signé J.Dordoigne, faisant part de son expérience « d’une formation académique sur l’EMC. » a été diffusé par le GRDS le 5 juin 2016 (lire ici).

-  un autre témoignage non diffusé : un travail de recherche qui sera publié par la revue Ergologia intitulé « Enseigner les arts plastiques : savoirs et compétences pour le travail en général ».

Nous avons pu lire aussi le témoignage d’Adrien Martinez qui sera publié prochainement dans la revue de l’Institut de recherche de la FSU Regards Croisés. L’auteur relate le travail réel d’une équipe de professeurs des écoles chargée de mettre en œuvre un projet local sur « Éduquer au développement durable ».

En fait, tous ces témoignages sont largement convergents, et rencontrent ceux de nos deux intervenants.

Présentations orales en séance, de Sylvain et Nicolas

Sylvain fait part de ses observations en tant qu’acteur et témoin des diverses étapes de la mise en œuvre de la réforme, avec des échos d’échanges avec ses collègues de collèges et de l’ESPE (où il enseigne à mi-temps).

• La préparation a été très chargée en réunions, formations disciplinaires, lectures, discussions... pendant deux ans ;

• L’élaboration du décret a été conflictuelle : 5 journées de grève majoritaires, avec des Assemblées Générales très fréquentées, développant une solide opposition à la réforme ;

• Aujourd’hui, peu d’enseignants concernés développent un questionnement plutôt positif sur la réforme ;

• Les projets élaborés, les formations des professeurs, les débats qui se poursuivent en HIS (heures d’information syndicale) portent la marque de cet accueil conflictuel : des formateurs et des inspecteurs ont été contestés dans des réunions souvent peu productives ;

• Les résistances passives et actives prennent des formes des plus inattendues : questions adressées à tous les interlocuteurs sur le sens de la réforme ; réinvestissement des pratiques antérieures sous un autre affichage ; culture de la dérision ; contournement des prescriptions pour tout ce qui n’est pas jugé incontournable du point de vue de l’intérêt des élèves ou de la communication avec les familles comme le livret scolaire unique qui contient les bilans trimestriels qui leur sont adressés ; zèle dans l’affichage des items à prendre en compte... quelques centaines ;

• Proposition « d’autogestion » de la réforme par les personnels réunis en collectif de travail : refusée catégoriquement par l’IA... « Seul le cadre syndical ou celui des assemblées générales de personnels a permis de continuer à travailler ensemble nos démarches » ;

• Les nouveaux dispositifs et prescriptions viennent plutôt « dérégler la régularité des apprentissages » ;

• La suppression progressive des notes et l’approche par compétences se font dans une certaine confusion ;

• Les présences/absences aux réunions sur « iprof » donnent lieu à un contrôle inattendu puisque les absences aux formations y apparaissent.

Au total, des formes d’épuisement, un sentiment de moins bien travailler, un dérèglement professionnel... Tel est le résultat d’une énergie dépensée à freiner ou à infléchir les dispositions de la réforme pour pouvoir faire tenir le travail et coller à ce qu’il faut faire pour faire face à la situation. On peut noter qu’il serait impossible et invivable pour les enseignants de rester passif face à la réforme. Chacun réagit à sa façon, prend des initiatives seul et avec les collègues.

• Le SNES a donné le mot d’ordre de « résistance pédagogique » mais sans plus de précisions. Un sentiment d’échec syndical est partagé au niveau local.

• Les nouveaux entrants dans le métier, les stagiaires ESPE ne comprennent pas bien la situation ; ils sont démunis devant les tâches qu’ils ont à effectuer, dans la situation chaotique où se trouvent parfois leur établissement, les collègues, la hiérarchie...

Nicolas partage ce que vient de dire Sylvain, même si cela prend d’autres formes dans son collège :

• Il analyse les différents canaux de diffusion de la réforme : chef d’établissement qui la considère comme une contrainte administrative à laquelle il faut se conformer, ministre qui la considère comme une réponse à l’échec scolaire massif, formateurs-inspecteurs qui la considèrent comme l’occasion d’imposer des pratiques pédagogiques qui ne se sont pas encore installées dans les classes ;

• Il y a peu de d’adhérents de syndicats nationaux dans le collège, mais les HIS, les grèves, les Assemblées Générales sont très suivies. Les enseignants formant une sorte de syndicat local : « on essaie de comprendre ensemble ce qui nous arrive et d’apporter une réponse collective » ;

• Sentiment que la réforme part d’un mauvais diagnostic : « le manque de sens des enseignements disciplinaires ne suscitant pas la motivation des élèves mais plutôt l’ennui » ;

• L’accompagnement personnalisé est considéré par la hiérarchie de l’Éducation nationale comme un temps où doivent s’imposer de nouvelles pratiques qui suscitent beaucoup de réticence chez les collègues : enseignements par compétences ; différenciation des objectifs pour ne pas parler des groupes de niveau ; co-enseignement ou travail coopératif pour changer la posture des enseignants face aux élèves (effacement progressif) ;

• Les EPI et la démarche « projet » sont censés rendre les enseignements plus concrets, moins théoriques pour motiver les élèves ;

• Forte opposition à la réforme dans le collège et élaboration d’une stratégie collective pour appliquer la réforme dans la forme plus que dans le fond ;

• Pour les EPI on a recasé ce qu’on faisait déjà (histoire des arts, secourisme...) ;

• Les HIS se terminent souvent : « Et si on démissionne, où peut-on aller ? » ce qui traduit une lassitude vis-à-vis d’injonctions déconnectées des vrais enjeux.

Au total, les enseignants ont le sentiment que pour la hiérarchie de l’Éducation nationale, les disciplines, les savoirs à transmettre doivent n’être qu’au service de tout le reste : parcours citoyen, parcours avenir, rayonnement du collège...

Premiers échanges et débats sur les enjeux de la réforme à partir du point de vue de l’activité

Le matériau récolté oralement et par écrit ne donne qu’un aperçu très partiel, mais avec quelques plongées en profondeur dans l’activité des enseignants. Une enquête plus rigoureuse et approfondie serait bien accueillie par les enseignants qui parlent de leur travail avec plaisir quand ils sont en confiance. Elle serait nécessaire pour comprendre vraiment tout ce que les enseignants engagent dans l’activité. Nous nous référons également à des travaux antérieurs :

• Ceux menés dans un cadre syndical auprès des enseignants de STI2D qui ont mis en œuvre à partir de la rentrée 2010 une réforme profonde de cette filière. L’un d’eux s’est suicidé deux jours avant la rentrée 2013 en laissant une longue lettre (cf. Nouvelle Revue de Psychosociologie, n°18. Yves Baunay : 2014 « Le travail syndical sur le travail : expériences et perspectives ») ;

• Deux expériences d’Étonnants Travailleurs menées en octobre 2015 et octobre 2016 (cf site de l’association Étonnants Travailleurs)

Dans le réel du travail il y a de multiples réformes qui s’affrontent

Ce qui apparaît visible et central : la réforme élaborée par les experts politiques du ministère de l’éducation et instituée par le décret de mai 2015 s’est traduite par un ensemble de prescriptions, de normes, de principes, de valeurs qui ont circulé dans le sens descendant. Les « normes antécédentes », selon le vocabulaire ergologique, sont une anticipation sous forme juridique et théorique des tâches à effectuer à tous les niveaux. Elles visent à programmer, encadrer, organiser et prédéterminer le travail des enseignants et celui des élèves de collège. Elles s’inspirent d’une certaine façon des expériences historiques précédentes, et procèdent d’une volonté politique de domination et de contrôle du travail enseignant. Elles se sont imposées dans un rapport de forces, dans une sorte d’abus de pouvoir qui s’inspire des méthodes de « l’organisation scientifique du travail » où l’utilisation du mot « scientifique » est une usurpation. L’anticipation exhaustive de l’activité d’êtres humains capables de produire des savoirs locaux qu’ils investissent à partir de leurs propres normes et valeurs, constitue une imposture. Elle est impossible, car pour réaliser concrètement les tâches prescrites, il faut faire face à des situations réelles impossibles à anticiper, il faut déployer une créativité, faire des choix, selon des critères et en fonction de valeurs propres à chaque enseignant en tant qu’être humain singulier, confronté à une situation singulière. Elle est par ailleurs invivable pour des êtres humains qui cherchent à vivre en santé, à coopérer avec leurs semblables, à déposer leur propre empreinte dans le travail.

C’est pourquoi, depuis sa mise en chantier, la réforme a suscité de nombreuses réactions de rejet, avec des initiatives multiples, individuelles et collectives, de tous les acteurs qui se sont sentis concernés, partie prenante à un titre ou à un autre. Activités critiques, interpellations individuelles et collectives, actions syndicales, ont finalement produit sur ce terrain une autre réforme, aux contours différenciés selon les endroits et les protagonistes, largement invisible mais tout aussi réelle. Tout un travail de re-travail de la réforme officielle par les professionnels, les collectifs locaux, les syndicats, les médias, les citoyens... a dessiné d’autres réformes possibles, mais qui restent en pénombre.

La question est posée : qu’est-ce qu’on fait de tout ce travail micro-social, micro-politique, micro-syndical déployé sur le terrain, dans l’activité même de tous les acteurs concernés ? Une démarche constructive, respectueuse du point de vue de l’activité aurait cherché à développer, à déplier les controverses, les critiques, les conflits... suscités par les premières propositions politiques descendantes. Il aurait fallu organiser un courant ascendant, rendant compte des confrontations aux pratiques réelles des acteurs à tout ce monde des savoirs investis, de normes, de valeurs, que constitue l’activité réelle.

Cette forme de management coopératif et démocratique que l’ergologie désigne par « ergo-management » implique un va et vient continu entre les anticipations politiques macro (qui sont nécessaires) et les processus de renormalisation au niveau le plus micro, qui irriguent toute activité humaine.

A travers le concept d’activité, les concepts de débats de normes et de valeurs, de dramatiques d’usage de soi par soi et par les autres, du corps soi etc. l’ergologie nous fournit quelques clés pour mettre en route de façon productive ces processus d’élaboration démocratique et de construction d’alternatives.

Des expériences locales très nombreuses sont aujourd’hui développées qui s’inspirent - explicitement ou non - de cette posture ergologique. Citons « Étonnants Travailleurs » qui organise des débats à partir de récits d’expériences de travail.
Ce qui reste à travailler, à débattre, à expérimenter, c’est la posture (politique ?, syndicale ?) susceptible de mettre en marche un tel « ergo-management ». Mais cela passe par une forme de rupture avec les façons de faire traditionnelles…

L’élaboration de la réforme, sa mise en place et sa mise en œuvre par les professionnels, dessinent un travail politique singulier qui reste à mettre en visibilité et à développer

Le passage en force du pouvoir politique, son aveuglement à tout ce qui se joue dans l’activité réelle en termes de débats de normes, de valeurs, processus de renormalisation… continue a faire crise. Les conflits se sont déployés avec une grande intensité pendant deux ans à tous les niveaux hiérarchiques : inspection, direction d’établissement, collectifs locaux de travail, individus. Ils ont empoisonné les réunions destinées à diffuser des formes d’agir « pré-pensées », les stages de formation visant à des « pré-formatages »...

Mais ces conflits ont été refoulés à tous les niveaux hiérarchiques où se mettent en marche des rapports politiques de domination sur le travail. Il aurait été possible de construire des alternatives à partir de confrontations productives des expériences des uns et des autres, de faire du collectif et du commun à partir de controverses de métier, en prenant en compte dans leurs contradictions, à la fois les normes antécédentes proposées par le pouvoir politique et les interpellations qu’elles suscitaient. Plutôt que de pousser les acteurs à se cliver en camps retranchés comme ce fut le cas à tous les niveaux, il aurait été possible de prendre appui sur leur disponibilité démocratique, sur la part de pertinence issue de leurs expériences et réflexions, pour construire des « entités collectives » qui fassent sens pour tout le monde. Tous les acteurs se seraient ainsi préparés à un travail de coopération, en construisant des collectifs de travail informels, en préparant de nouvelles « renormalisations » productives, de nouvelles alternatives, dans le sens d’une plus grande efficacité, d’une meilleure réussite de tous les élèves...

Les témoignages accumulés et les débats déployés au cours de la séance publique du GRDS ont mis en évidence l’idée que le politique est déjà présent dans les débats de normes et de valeurs qui irriguent toute activité de travail. Les deux protagonistes invités au débat ont clairement illustré à travers leur propre activité, ces « dramatiques d’usage de soi » propres à toute activité de travail. C’est ce qui a alimenté les conflits depuis deux ans et qui cherche encore à se déployer pour déboucher sur les issues positives pour tous.

On a commencé à apercevoir, le 29 novembre, qu’en se laissant guider par le point de vue de l’activité des acteurs, en prenant en compte le monde de savoirs et de valeurs qui se tisse dans l’activité, quand on assume le point de vue des renormalisations, on produit une sorte de basculement inconfortable, un repositionnement du travail politique. On libère de nouveaux espaces de construction du « commun », « en réévaluant la part essentielle des micro-créations des hommes et des femmes dans les activités socialisées en général, dans les activités de travail en particulier ». (Yves Schwartz « Manifeste pour un ergo-engagement »). Mais c’est inconfortable pour tous les « experts » qui considèrent détenir la « vérité » dans leurs constructions macro-sociales qui ne sont souvent que des constructions idéologiques, théoriques, élaborées en désadhérence avec l’activité réelle du travail.

Quid du travail syndical face à la réforme ?

Les deux intervenants lors de la séance publique du GRDS sont des militants très engagés dans l’activité d’organisations très hostiles à la réforme et n’ayant eu de cesse d’appeler les collègues à la mobilisation. Ils ont fait le récit de l’activité collective dans leur collège, face à la réforme, sans faire référence à leur appartenance syndicale, en précisant même, pour l’un, que sa propre activité d’opposition à la réforme s’est réalisée dans son collège, hors cadre syndical.

Les autres témoignages individuels cités ci-dessus ne font référence à aucune organisation ni engagement syndical.

Le compte-rendu d la réunion syndicale citée a été rédigé à partir de la participation d’Y. Baunay en tant que simple adhérent (retraité par ailleurs). Dans le débat, les controverses se sont nouées exclusivement à partir du vécu de l’activité professionnelle (celle de chacun-e et celles des collègues) et du vécu de l’activité syndicale : les deux s’entremêlant en permanence.

En réalité, dans l’activité syndicale locale aussi se nouent de enjeux de méthode : les militants sont aux prises avec des dilemmes singuliers : d’un côté les mots d’ordre de leurs syndicats de refus de la réforme et les appels à l’action collective intersyndicale et nationale ; d’un autre côté, la situation singulière dans leur établissement : les rapports de force, les rapports des collègues au syndicat, la division syndicale, l’état réel du collectif enseignant, la réalité nouvelle qui se met en place, les résistances que chaque collègue, voire chaque chef d’établissement oppose à sa façon. Dans le travail syndical, les conflits de normes et de valeurs sont aussi d’une grande intensité. Il y a des choix à faire par chaque militant, une grande créativité aussi à déployer pour tenter d’être le plus efficace possible, construire du collectif en rassemblant les collègues..., afficher ou non son appartenance syndicale, etc.

Nous avons senti au cours de la réunion que les militants avaient besoin d’échanger, de débattre, à partir de leurs propres expériences, sur la façon de conduire l’activité syndicale au quotidien, les choix à opérer à tout moment, la créativité à développer à tout moment dans son activité syndicale.

Pour conclure

Tous les témoignages cités ici sont – bien que solidement appuyés sur des réalités incontestables - évidemment subjectifs : Ils émanent de personnels en situation de souffrance professionnelle, ayant le sentiment qu’on les empêche de faire leur métier selon la conception qu’ils en ont, c’est-à-dire largement axée sur l’exigence d’un haut niveau de formation pour tous les jeunes fondé sur des contenus disciplinaires solides. Ils semblent largement représentatifs d’une majorité de la profession. Cette réforme se met aujourd’hui en œuvre, avec un appel de certains syndicats enseignants à « faire de la résistance ». L’affaire est donc loin d’être close : gageons que nous aurons l’occasion d’y revenir…