Des dispositifs de remédiation en licence pour faire réussir les étudiants : vraiment ?

Dans le but affiché d’accroître les chances de réussite des étudiants en licence, la loi « relative à l’orientation et à la réussite des étudiants » (ORE) prévoit la mise en place de « dispositifs d’accompagnement pédagogique et des parcours de formation personnalisés tenant compte de la diversité et des spécificités des publics étudiants accueillis ».

Lorsque les élèves de terminale qui s’inscrivent sur la plateforme Parcoursup formulent des vœux d’entrée en licence universitaire, ils peuvent être jugés comme inadaptés à suivre ces études. Ce verdict, énoncé par les équipes universitaires de la filière visée, correspond à des résultats considérés comme trop faibles, à une filière ou série du lycée supposée mal adaptée, ou à d’autres indices laissant penser que l’élève ne peut pas réussir dans de bonnes conditions. Ces élèves seraient alors contraints de suivre des dispositifs ou parcours spécifiques proposés par l’université visée : c’est la réponse « oui si » qui peut être proposée par les responsables de licence. D’ores et déjà, les personnels des universités constatent qu’ils sont dans l’incapacité matérielle d’examiner les dossiers de chaque candidat à l’inscription, a fortiori de proposer des parcours de remédiation, qui ne seront pas financés.

Par ailleurs, la capacité des résultats scolaires, de la filière de lycée, ou d’autres indices qui pourraient être pris en compte comme l’établissement de provenance, à prédire la réussite des étudiants dans des parcours post-bac dans lesquels ils ne sont pas encore entrés est très discutable. [1]. Mais laissons de côté temporairement cet obstacle, et imaginons que les moyens matériels et humains sont réunis pour mettre en place des dispositifs de remédiation pour les bacheliers « fragiles » : de tels dispositifs « d’accompagnement pédagogique et des parcours de formation personnalisés » permettraient-ils de mieux faire « réussir » les étudiants ? Seraient-ils de nature à limiter le fameux « 60 % d’échec en licence », slogan justifiant la réforme [2] ?

Des dispositifs d’accompagnement et de remédiation, placés en tout début ou pendant le cursus, existent depuis longtemps dans l’enseignement supérieur, et plus largement dans le système éducatif. Que nous apprennent les recherches en éducation sur leur efficacité ? L’enseignement principal de ces recherches est que, quel que soit le niveau dans le système éducatif, ces dispositifs sont d’autant plus efficaces qu’ils sont ancrés dans les cursus concernés et dans les savoirs qui y sont enseignés.

Émergence des dispositifs à l’école (premier et second degrés)

À l’école, la tentation, depuis les années 1990, a été de multiplier ces dispositifs en dehors du temps scolaire, en proposant aux élèves repérés comme étant en difficulté des aides méthodologiques et du soutien. Cela s’inscrit dans le projet d’« individualisation de l’enseignement » prévu par la loi d’orientation de 1989 [3]. Tandis que les scolarités se prolongent, et que de nouvelles catégories d’élèves entrent au collège puis au lycée, sous l’effet de la demande de scolarisation et des réformes institutionnelles [4], la catégorie d’« échec scolaire » apparaît à partir des années 1950-60 et s’impose progressivement comme un problème devant être pris en charge par l’école. C’est pour lutter contre ce problème de l’échec qu’émergent les dispositifs [5] : les difficultés d’apprentissage de certains élèves sont vues comme des difficultés individuelles, et leur résolution liée à des solutions individuelles (concernant un élève en particulier). Des dispositifs se multiplient : aide personnalisée, modules (au lycée), soutien, tutorat, aide individualisée, etc.

La loi d’orientation de 2005 [6], instituant un « socle commun de connaissances et de compétences », a renforcé cette tendance et suscité l’apparition de nouveaux dispositifs d’aide, dans le premier puis le second degré (notamment les programmes personnalisés de réussite éducative, à l’école et au collège, pour les élèves en difficulté). La réforme du lycée général et technologique à partir de 2010 a également multiplié les dispositifs : soutien pendant les vacances scolaires, « stages passerelle » (pour préparer un changement de filière), etc.

Les résultats de ces dispositifs

Or le bilan de ces multiples formes d’aides est mince, comme le souligne le dossier de veille de l’IFé qui leur est consacré [7]. Pire, les aides peuvent produire l’inverse de ce qu’elles sont supposées faire : renforcer la difficulté scolaire au lieu de la réduire.

Le plus souvent, le soutien ou les aides sont « externalisés », c’est-à-dire qu’ils s’effectuent en dehors du temps collectif de l’enseignement en classe. Les élèves, écoliers, collégiens ou lycéens, sont accompagnés sur des temps spécifiques qui s’ajoutent au temps scolaire collectif, ou parfois s’y substituent (l’élève « sort » de la classe quelques heures par semaine). L’aide procurée à certains élèves ne compense pas les effets délétères de ces dispositifs. Le premier est l’effet de stigmatisation de ceux qui sont « sortis » des classes ou tenus de rester en dehors du temps collectif ce qui les délégitime d’autant (le modèle d’enseignement étant l’enseignement en classe, le reste est souvent jugé comme accessoire). Regrouper ainsi les élèves jugés faibles, les désigne aux yeux de tous et les conforte dans l’idée qu’ils sont « mauvais », et donc jugés incapables de réussir dans le système éducatif ordinaire. Dans un système scolaire qui reste fortement ségrégé, notamment, au lycée, entre voie professionnelle, voie technologique et générale [8], sélectionner des élèves comme devant bénéficier de tels dispositifs participe d’une prophétie autoréalisatrice : les plus faibles ont besoin d’aides, parce qu’ils ne peuvent pas réussir sans, et parce qu’ils ont peu de chances de suivre un parcours scolaire valorisé.

En outre, ces dispositifs proposent généralement une aide avant tout méthodologique, souvent déconnectée des disciplines enseignées : apprendre la prise de notes, l’organisation du cahier de textes, etc., induit chez ces élèves une perte de sens du travail scolaire et une transposition difficile en classe des savoir-faire travaillés en dehors. Les dispositifs s’attachent davantage aux compétences procédurales qu’aux notions indispensables pour apprendre en classe. En outre, c’est souvent aux élèves seuls qu’il revient de transposer eux-mêmes les choses apprises dans les modules d’aide dans les exercices réalisés en classe et de s’en servir pour répondre aux attentes de leurs professeurs. Le rapport des inspections générales sur les dispositifs d’aide et d’accompagnement [9] fait les mêmes constats, et y ajoute le fait que les dispositifs dédouanent les enseignants de la prise en charge de la difficulté dans la classe.

Au contraire, les recherches soulignent que les dispositifs les plus efficaces sont ceux qui favorisent l’apprentissage collectif et simultané [10]. Ils sont internalisés, c’est-à-dire qu’ils se déroulent en classe, avec tous les élèves, en groupe hétérogène, et articulent remédiation méthodologique et savoirs disciplinaires. Ils sont d’autant plus bénéfiques qu’ils sont réalisés au fur et à mesure du cursus de formation, et non en amont ou dans les interstices du temps de travail.

Les dispositifs dans l’enseignement supérieur

Bien qu’apparus dans l’enseignement universitaire un peu après leur développement dans le système éducatif prébac, les dispositifs d’aide et d’accompagnement aux étudiants ne sont pas une invention récente : leur institutionnalisation date de 1996, mais dès le début des années 1990, de nombreux essais de tutorat et d’aides diverses avaient été mis en place dans les universités [11].

Malgré la variété des dispositifs, quelques constantes peuvent être relevées : les mesures reposent principalement sur de l’accompagnement méthodologique, en-dehors des temps d’enseignement collectif (cours, Travaux Pratiques, Travaux Dirigés, projets). Ils sont rarement assurés par des enseignants-chercheurs, mais plutôt par des étudiants. Ils sont plus souvent « non ciblés », c’est-à-dire qu’ils s’adressent à des étudiants volontaires qui font eux-mêmes la démarche de s’inscrire (et non à un public désigné). Enfin, ils sont très dépendants des possibilités de financement, et font partie des enseignements très soumis aux aléas financiers des universités. Le plan licence en 2008 [12] a temporairement abondé les financements de ces dispositifs et incité les enseignants-chercheurs à y participer [13] sans en transformer la philosophie générale : ils proposent des à-côté pédagogiques pour tenter de compenser en partie des lacunes étudiantes, et tenter d’améliorer la « réussite étudiante », « mesurée en référence à un parcours standardisé effectué dans un temps normé » [14].

Quoique leur définition officielle soit encore très lâche, les nouveaux « dispositifs d’accompagnement pédagogique » prévus par la loi ORE ne constituent pas une rupture avec l’existant. Comme le relève E. Annoot à propos des dispositifs précédents, « leur existence s’appuie sur l’idée d’une défaillance de l’université qu’il faudrait compenser » [15]. Le principal changement réside dans le ciblage systématique : les dispositifs deviennent obligatoires, pour des étudiants repérés comme susceptibles d’échouer avant même leur inscription à l’université. Les difficultés plus grandes que connaissent les étudiants issus de filières technologiques ou professionnelles, par exemple, vont servir de moyen de prédiction d’un échec probable. Mais ce sera aussi le cas pour les élèves aux résultats moyens et faibles issus des filières générales. La réponse « oui si » que peuvent donner les commissions de recrutement des L1 (première année de licence) signifie : « nous vous autorisons à vous inscrire, si et seulement si vous acceptez de suivre le parcours spécifique et les mesures d’accompagnement dont nous avons décidé que vous en aviez impérativement besoin pour réussir ». Les contenus qui seront enseignés, les intervenants, les modalités de financement sont renvoyés à chaque université. Il est donc très probable que celles-ci vont se contenter de proposer des dispositifs qui existent déjà.

Les résultats de ces dispositifs

Les différents dispositifs d’accompagnement dans le supérieur, qui se sont multipliés depuis la fin des années 1990, ont été également analysés par les recherches en éducation. Ces recherches [16] ont porté sur les différentes formes de tutorat et d’accompagnement, dont on remarque qu’il est le plus souvent d’ordre méthodologique.

Les résultats, issus des travaux cités en note (7), montrent qu’une des limites fortes des dispositifs dans le supérieur est qu’ils n’atteignent pas leur « cible » : quand ils s’adressent à tout étudiant volontaire, ils attirent très peu les étudiants en difficulté, mais plutôt les élèves aux résultats moyens, voire bons, qui veulent progresser. Ces derniers jugent assez positivement les mesures, du point de vue des effets sur leurs notes. Par contre, il n’y a pas d’effet significatif sur les façons de travailler, en particulier sur l’autonomie, dont les enseignants affirment généralement qu’elle est indispensable à la réussite à l’université.

En parallèle, des dispositifs d’accompagnement par les pairs (type « cordées de la réussite »), dans le cadre de la transition lycée-université, se sont développés sur le modèle de certaines expérimentations dans le prébac [17]. L’accompagnant (ou formateur) est alors dans « une posture d’aide à la construction des savoirs complexes où le formateur est impliqué dans une dimension relationnelle singulière comportant des fonctions de guidance méthodologique et de témoin de progression » [18]. Le tutorat par les pairs est alors considéré comme « une situation pédagogique d’accompagnement individualisé au sein de laquelle chacun [tuteur (étudiant avancé) et tutoré] apprend, notamment sur la base d’un mécanisme d’identification alors qu’aucun des acteurs n’est a priori un professionnel de l’enseignement » [19]. Bien que ce dispositif (par groupe de trois à cinq étudiants) soit largement centré sur les difficultés disciplinaires, sans exclure le développement de compétences transversales, la progression dans l’acquisition disciplinaire et l’amélioration de la réussite n’est pas significative et sa contribution à la lutte contre l’échec reste à démontrer (difficultés d’organisation, diversité dans la préparation des séances, forte hétérogénéité des activités à contenus disciplinaire versus compétences transversales) [20]. En effet, le tuteur comme le tutoré ayant le même statut, celui d’étudiant, ce sont des conseils, des méthodes et des explications de cours qui prédominent au détriment des obstacles épistémologiques à surmonter.

On pourrait penser que la loi ORE, en obligeant certains étudiants jugés faibles a priori à s’inscrire dans ces dispositifs, améliorera la situation en « ciblant » les bénéficiaires. Mais dans les dispositifs ciblés, le problème n’est pas radicalement différent : les étudiants les plus en difficulté et les plus précaires décrochent souvent, dès le début. Ces décrochages peuvent être d’ordre disciplinaire, méthodologique ou avoir une autre origine (job étudiant, situation familiale difficile, etc.). Nous pourrions penser que les tests de positionnement, souvent placés dès la rentrée universitaire, pourraient permettre à ces étudiants de prendre conscience de leurs difficultés disciplinaires et d’éviter l’abandon précoce du cursus licence. Mais ces tests ont souvent comme seul objectif la restitution de connaissances en dehors de toute mise en situation rencontrée dans les enseignements de L1. Par conséquent, les étudiants ayant eu un faible score à ces tests ne se jugent pas forcément en difficulté pour suivre les enseignements universitaires. Notons au passage qu’il est possible qu’un étudiant ayant eu un score convenable à ces tests rencontre quand même des difficultés de compréhension disciplinaire par la suite. Par conséquent, les étudiants les plus fragiles jugent que les dispositifs ne sont pas adaptés à leurs besoins, surtout quand ceux-ci sont proposés tôt dans l’année et ne résolvent en rien les conditions externes faisant obstacle à la poursuite d’étude.

Comme dans l’enseignement prébac, l’accompagnement précoce des étudiants en difficulté est jugé peu efficace, contrairement aux dispositifs proposés au bout de quelques mois, puis tout au long du cursus [21], qui ont laissé le temps aux enseignants de connaître les réelles difficultés de leurs étudiants et aux étudiants de prendre conscience de leurs lacunes disciplinaires et méthodologiques, et parfois d’avoir résolu les obstacles externes à l’apprentissage (meilleure gestion du temps d’étude avec celui consacré à un job, amélioration des conditions familiales grâce à une assistance sociale et/ou psychologique, etc). Si on ne tient pas compte de ce temps d’adaptation, ce sont là encore les étudiants aux meilleures notes (au départ) qui restent davantage dans les dispositifs et en tirent le plus de profit [22].

Si des effets positifs sont constatés sur certains étudiants, c’est plutôt du côté de leur motivation. Mais l’effet mesuré sur les résultats n’est pas significatif, ni sur l’assiduité, corrélée positivement à la présence et la réussite aux examens. C’est une des raisons pour lesquelles S. Morlaix et C. Perret affirment que le bilan du plan licence est décevant [23].

Si les dispositifs sont peu efficaces, c’est surtout parce qu’ils sont axés sur la méthodologie, la découverte de l’environnement universitaire, le renforcement, et sont le plus souvent déconnectés des autres enseignements universitaires. Le gage de la réussite d’un enseignement méthodologique est au contraire « l’ancrage des thèmes abordés dans le travail disciplinaire et quotidien des étudiants qui donne du sens à l’activité pour les étudiants » [24].

Enfin, comme à l’école, regrouper des étudiants jugés faibles ou fragiles pour leur proposer des contenus spécifiques sur un temps dédié les stigmatise et peut les entretenir dans une image dégradée d’eux-mêmes, ce qui est plutôt défavorable à la réussite.

Conclusion : la logique politique de la loi ORE)

On ne peut que regretter et s’étonner que le projet de loi ne tienne pas compte de ces travaux, pourtant repris dans les conférences de consensus [25], [26] et largement diffusés.

L’objectif du projet de loi ne serait-il donc pas d’amener au plus haut niveau de qualification tous les étudiants, quelle que soit leur origine scolaire et sociale ? Ne viserait-il pas au contraire d’enfermer chacun dans un « tube » excluant chez l’étudiant toute possibilité de construire son parcours de formation par essai-erreur, en renforçant ainsi la hiérarchie sociale ? De plus, afficher des exigences en termes de niveau et de cursus préalable n’aura-t-il pas pour effet d’écarter les étudiants qui se jugeront eux-mêmes trop faibles ? Ne serait-ce pas un moyen de faire des économies sur le dos des jeunes ?

Si l’objectif réel du gouvernement était d’améliorer la réussite et d’accentuer la démocratisation du supérieur, l’État favoriserait, notamment par le financement et la formation des enseignants, la prise en compte des résultats des recherches en éducation. Cela suppose des changements drastiques dans l’enseignement scolaire et universitaire, et notamment des transformations des pratiques pédagogiques, dont l’effet sur les apprentissages des élèves est significatif (toutes les pratiques ne se valent pas). Il est notamment souhaitable de développer la différenciation pédagogique simultanée et internalisée (en classe) favorisant l’apprentissage par les pairs, les étudiants faibles étant aidés par les étudiants plus dotés scolairement.

Il faudrait également abonder largement les moyens des universités favorisant des groupes de taille raisonnable. Comme le pointe E. Annoot, les dispositifs existants sont avant tout des mesures politiques, moins coûteuses à mettre en place que le recrutement massif d’enseignants-chercheurs pour diminuer les effectifs dans les groupes de licence [27] ! Pour cela, il faut remettre en cause la hiérarchie de prestige et de moyens inégalement distribués entre les filières de l’enseignement supérieur.

Du pré-élémentaire à l’université, l’enjeu est celui de la conciliation entre deux objectifs tout aussi importants l’un que l’autre : la poursuite de la massification et l’accès, pour toutes et tous les élèves, à un enseignement de qualité.

Mary David, Université de Nantes, Centre Nantais de sociologie (CENS)
Nathalie Lebrun, Université de Lille, Laboratoire de Didactique André Revuz (Universités Paris Diderot, Cergy-Pontoise, Rouen, Artois et Paris-Est Créteil),
www.ldar.website. Secrétaire Nationale du SNESUP-FSU, www.snesup.fr