Les fondamentaux au CP : une question clé

Haro sur les "fondamentaux" ?

La publication ministérielle du Guide pour enseigner la lecture et l’écriture au CP (2018 et 2019), appelé couramment Guide orange, a fait l’objet de vives attaques. Diktat, loi d’airain, injonctions abolissant toute liberté pédagogique, il aurait eu pour ambition de réduire scandaleusement l’enseignement aux fondamentaux (apprentissage de la lecture, de l’écriture et des premières mathématiques), rompant ainsi avec la mission de formation intellectuelle exigeante de l’école. Ainsi s’exprime par exemple la FSU : « Circulaires et guides formalisent la vision pédagogique ministérielle qui tient avant tout en un retour à des fondamentaux étriqués « lire, écrire, compter, respecter autrui », tournant le dos à la construction d’une ambition culturelle commune. » [1]

Comme leur nom l’indique, les fondamentaux sont au fondement des apprentissages, ce sur quoi repose la construction de tous les autres. Fondamentaux, de fondamental, qui sert de base à un ensemble, a un caractère essentiel, déterminant. A l’école où la culture qui l’irrigue repose sur l’écrit, comment conduire un cursus scolaire sans avoir acquis toutes les compétences fondamentales de lecteur et de scripteur parfaitement nécessaires à la recherche du sens d’un texte, et à la capacité de répondre aux exigences de la production d’écrits ? Comment questionner le monde, aborder l’histoire, la géographie, et plus généralement l’ensemble des disciplines sans disposer des notions de mathématique élémentaires qui les parcourent ? Poser ces questions c’est y répondre. On voit mal comment les fondamentaux, chargés d’assurer la base des autres apprentissages, pourraient être "étriqués" : ils ne tournent pas le dos à la construction d’une ambition culturelle commune, ils en sont le socle, l’assise. Insister sur la nécessité de les maîtriser n’a jamais signifié une quelconque restriction dans les ambitions intellectuelles, culturelles de l’école. Si dans la classe, auprès d’élèves d’origine populaire comme cela arrive, celles-ci ne sont pas enseignées à la hauteur des exigences des programmes, la faute ne peut pas en incomber aux fondamentaux.

Après avoir salué Jules Ferry qui n’entendait pas en rester aux rudiments pour fonder l’Ecole de la Troisième République, Claude Lelièvre écrit : « On est loin, on le voit, des multiples déclarations actuelles qui se focalisent sur les « fondamentaux » « lire, écrire, compter » comme on l’a vu – plus que jamais – lors de la campagne des dernières élections présidentielles. Ce qui, d’ailleurs, en dit long sur la dégénérescence de l’horizon proprement républicain. » [2] « Dégénérescence de l’horizon proprement républicain » : demandons aux 2,5 millions d’illettrés que compte la France ce qu’ils en pensent...

Dans son élan pour mettre en garde contre les dangers des perspectives que nourrit Marine le Pen annonçant « des stratégies coercitives des plus vigoureuses », Paul Devin écrit : « Tout cela au service d’une réduction de l’enseignement aux fondamentaux qui se confond avec toutes les nostalgies de l’école d’antan. Nous savons qu’elles n’apporteront aucun soulagement à nos conditions de travail et qu’elles conduiront à renoncer à toute perspective égalitaire. L’obsession syllabique transposée dans toutes les disciplines et l’idéologisation des programmes : avons-nous envie d’enseigner le grand remplacement et les bienfaits de la colonisation ? » [3]

« Ecole d’antan », « obsession syllabique », « réduction de l’enseignement aux fondamentaux » au service « des stratégies coercitives des plus vigoureuses », le tableau est en place pour nous inviter à réaliser le renoncement à toute perspective égalitaire auquel nous pourrions nous attendre. Imaginer toutes les disciplines dont les programmes seraient pensés sous la houlette d’idées aussi sombres que « le grand remplacement » et « les bienfaits de la colonisation », prisonnières dans leur enseignement de la transposition de « l’obsession syllabique », semble ne laisser aucun doute sur les relations que cela suggère entre la syllabique et un monde source des pires inquiétudes. Suggérer de telles relations possibles relève d’une logique difficile à saisir.

Dans la circulaire de rentrée 2022 du nouveau ministre Pap Ndiaye nous pouvons lire : « La maîtrise des savoirs fondamentaux - la lecture, l’écriture, les mathématiques - conditionne la réussite scolaire et constitue ainsi l’objectif prioritaire de nos politiques de réduction des inégalités ». Sans lui accorder le moindre blanc-seing sur la politique qu’il conduira par ailleurs, nous ne pouvons que souhaiter qu’il crée les conditions pour que ces savoirs fondamentaux soient traités avec les exigences qui sont les leurs.
Cela n’est manifestement pas l’avis du SNUipp, qui récemment, le 23/08/2022, déclare par la voix de Guislaine David : « En resserrant les enseignements sur les fondamentaux, on exclut les élèves issus des classes populaires des autres champs de savoirs : sciences, arts etc. pourtant déterminants. » Il est décidément difficile de comprendre en quoi vouloir assurer la maîtrise des savoirs fondamentaux devrait signifier un resserrement des autres enseignements et exclure les élèves originaires des classes populaires des autres champs de savoirs. Tous les élèves (d’origine populaire ou pas), à la tête d’un parcours scolaire réussi, sont des élèves qui ont acquis une telle maîtrise de ces fondamentaux, qu’ils les pratiquent constamment et très efficacement sans plus y penser. Et c’est bien parce qu’ils n’y pensent plus que ces fondamentaux laissent le champ libre à l’appropriation de tous les champs de savoir déterminants. Insister sur les fondamentaux lorsqu’ils ne sont pas acquis alors qu’ils devraient l’être, ne correspond pas davantage à un resserrement. Cela correspond à la volonté de créer les conditions efficaces de l’exercice pérenne de la liberté de lire les œuvres majeures de la pensée écrite.

Les mathématiques appartiennent également à la catégorie des fondamentaux au CP, mais nous nous concentrerons essentiellement sur l’apprentissage du lire-écrire, en partant des résultats d’études qui montrent l’ampleur des difficultés auxquelles sont confrontées les élèves jusqu’en fin d’école élémentaire.

Des faits incontournables

1/ La note d’information de la DEPP de novembre 2016 qui porte sur Les performances en orthographe des élèves en fin d’école primaire (1987-2007-2015), montre une dégradation continue de ces performances. A une même dictée, en 2015 les élèves font en moyenne 17,8 erreurs contre 14,3 en 2007 et 10,6 en 1987. Entre 1987 et 2015, les élèves « à l’heure » passent de 8,4 à 16,6 erreurs, et les élèves « en retard », de 15,0 à 28,1 erreurs.

Une autre donnée de cette note montre que la dégradation ne touche pas que les élèves des classes populaires. Si les enfants d’ouvriers passent de 12,6 à 19,2 erreurs entre 1987 et 2015, les enfants de cadres, professions intellectuelles supérieures passent dans la même période de 6,6 à 13,2 erreurs. L’inégalité de performances corrélée à l’origine sociale persiste. Toutefois, alors que les moyens culturels et financiers existent dans ces dernières catégories sociales pour pallier les difficultés quand elles apparaissent, l’école finit quand même par peser sensiblement sur les résultats d’élèves censés être à l’abri.
L’orthographe et la ponctuation étant parties intégrantes des compétences de compréhension, un déficit orthographique peut entraver l’accès au sens d’un texte. Cette même note d’information de la DEPP de novembre 2016 montre également que « L’étude des corrélations entre exercices de compréhension de l’écrit et dictée, issues des résultats des évaluations menées en 1987, 2007 et 2015, témoigne de l’évidence de ce lien entre performances en lecture et performances en orthographe. »

2/ Roland Goigoux a dirigé une vaste enquête, Lire et écrire au CP, réalisée en 2013-2014 auprès de 131 enseignants. Ces enseignants ont été sélectionnés pour leur ancienneté dans le métier et dans la classe de CP, ainsi que leur fort sentiment de compétence dans l’enseignement de la lecture. Il s’agissait d’étudier les choix didactiques et les pratiques d’enseignants expérimentés non tributaires des hésitations qui peuvent être liées à la jeunesse dans le métier. Or les résultats des élèves au test de fluence (nombre de mots d’un texte, correctement lus en une minute), peuvent être qualifiés de très inquiétants, compte tenu des enjeux décisifs du savoir lire sur l’ensemble de la scolarité des élèves. En juin 2014, à la fin du CP, 10% des élèves les plus faibles lisaient en moyenne 4 mots en une minute (8 mots maximum), 20% des élèves les plus faibles lisaient 11 mots en moyenne (15 mots maximum), 30% des élèves les plus faibles lisaient 18 mots en moyenne (21 mots maximum). La moitié des élèves (50%) ne lisaient pas plus de 31 mots (34 mots maximum). Comment aborder sérieusement la suite des niveaux de l’élémentaire avec un tel viatique ? Toutefois, ne pourrait-on pas se rassurer en pensant que ces difficultés auront massivement disparu dans les années qui suivent le CP ? La réponse n’a rien pour nous rassurer comme nous le verrons.

Au niveau supérieur des performances, 30% des élèves de l’échantillon ont pu lire 72 mots en moyenne. Est-ce à ceux-là que pensait Roland Goigoux lorsqu’il déclarait sans hésiter, en référence à l’ambition ministérielle d’un 100% de réussite au CP : « Depuis quand un pays donne-t-il à son école l’objectif d’atteindre les performances habituelles des 30% des meilleurs élèves ? » [4] Qu’un chercheur reconnu notamment par les syndicats fasse l’aveu de refuser à tous les performances des meilleurs élèves, ne peut que jeter le trouble sur le sens progressiste de cette reconnaissance.

3/ La Note d’Information, N°17.24. PIRLS 2016, "Evaluation internationale des élèves de CM1 en compréhension de l’écrit.", DEPP, décembre 2017, mesure les difficultés que connaissent les élèves français, surreprésentés dans le groupe des plus faibles. 6 % des élèves français n’atteignent pas le niveau correspondant à la maîtrise des compétences élémentaires, contre 4% en Europe, et ils ne sont que 12% à faire partie du quart européen le plus performant.

Les scores ont été établis en fonction des types de textes regroupés en deux catégories de processus, les textes « informatifs » et « narratifs » d’une part, et les textes de compréhension plus complexe : « Prélever », « Inférer », « Interpréter » et « Apprécier », de l’autre. En quinze ans, les élèves français voient leurs scores baisser de façon significative pour les deux groupes de processus. Or « Les enseignants français sont moins nombreux que leurs collègues européens à déclarer proposer à leurs élèves de manière hebdomadaire des activités susceptibles de développer leurs stratégies et leurs compétences en compréhension de l’écrit. » Cela semble lié à une formation continue en lecture-compréhension limitée par rapport aux autres pays européens : 38 % des élèves français ont des enseignants qui n’ont participé à aucune formation contre 22 % en moyenne pour ces autres pays.

4/ Une autre Note d’Information de la DEPP (n°22.14 - Mai 2022) "Performances à l’école élémentaire selon le niveau scolaire initial et l’origine sociale", rapporte les résultats de l’étude de l’évolution des acquis des élèves à l’école élémentaire en français et en mathématiques, auprès du panel d’élèves entrés en CP en 2011.

Quatre groupes (Q1, Q2, Q3, Q4), organisés en tranches de 25%, rendent compte des niveaux de performances en CP et en CM2, depuis 25% des élèves les plus faibles (Q1), jusqu’à 25% des élèves les plus forts (Q4). En français, 52,9 % des élèves qui se trouvaient dans le groupe des plus faibles en CP, se trouvent dans le même groupe des plus faibles en CM2. En mathématiques, c’est 50,1% des élèves qui demeurent dans le même groupe.

En français, 19% des élèves les plus faibles en CP passent dans le troisième et le quatrième groupe en CM2 : 14,6% en Q3 et 4,4% en Q4. En mathématiques, c’est 23,6% des élèves les plus faibles en CP qui passent dans le troisième et le quatrième groupe : 15,5% en Q3 et 8,1% en Q4.

Ces scores moyens en français et en mathématiques ont été corrélés au secteur de scolarisation en 2011, à la PCS de la personne de référence, au diplôme universitaire pour au moins l’un des deux parents, au nombre de livres dans le foyer de l’élève et au pays de naissance des parents. Il ressort de ces corrélations que la progression positive ou très positive des élèves du CP au CM2 dans les deux disciplines évaluées, est lié à leur milieu d’origine favorisé économiquement et au diplôme du supérieur pour au moins l’un des deux parents. Les évolutions sont également plus favorables chez les élèves dont les deux parents sont nés en France.

Cette étude montre que la faiblesse des apprentissages au CP laisse peu de chance à un rattrapage efficace tout au long de l’élémentaire. Or cette classe a la charge particulièrement cruciale de permettre aux élèves de s’approprier les fondamentaux sans lesquels toute ambition intellectuelle scolaire exigeante n’est que posture.

5/ En avril 2022, L’Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche, a adressé au ministre un rapport intitulé L’enseignement en cours moyen : état des lieux et besoins (N°2022-48).

En français, l’horaire moyen est de 8 heures, soit quarante minutes de plus que le temps prescrit (7heures 20 minutes une fois enlevé les récréations au prorata du temps consacré à la discipline). Or le temps consacré à la grammaire, l’orthographe et la conjugaison correspond à la moitié du temps consacré au français, au détriment de l’enseignement de la compréhension et du travail sur la production écrite ou sur l’oral. Une hypothèse semble s’imposer : les enseignants n’essaient-ils pas de pallier les difficultés qui perdurent depuis le CP, par manque d’un travail suffisamment rigoureux des fondamentaux, sans la maîtrise desquels aussi bien en français qu’en mathématiques, la compréhension des contenus disciplinaires ne peut qu’être contrariée ?

Ce rapport relève également qu’en mathématiques, les évaluations nationales et internationales mettent régulièrement en avant les difficultés récurrentes des élèves français pour comprendre les écritures fractionnaires et décimales dont la fréquentation est beaucoup trop courte. Il note quelques progrès dans l’enseignement de la résolution de problèmes dans certaines classes, mais « dans beaucoup de classes le travail se limite encore à la résolution de quelques rares problèmes très élémentaires chaque mois, sans véritable enseignement explicite de méthodes et d’outils ». Le calcul mental ne reçoit que rarement un enseignement structuré.

D’une façon générale, « Les observations de classes mettent en évidence un contraste entre l’appétence des élèves et le manque de robustesse didactique et pédagogique des séances. »

6/ L’Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche (IGESR), a publié en mai 2022 un rapport sur une mission commandée par le Ministre, intitulée Mission prospective sur l’illettrisme (Rapport n°2022-06). Alors que l’illettrisme touche 2,5 millions de personnes de plus de 16 ans, cette question a longtemps été reléguée aux marges de l’école, laissant à l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme (ANLCI), le soin de s’en préoccuper. Sans précédents, les travaux de cette mission montrent « la nécessité de changer de paradigme, tant dans l’analyse du phénomène que de la définition de préconisations susceptibles de dépasser efficacement la situation très préoccupante que recouvre l’illettrisme. » [5] L’ambition d’un tel programme est d’exploiter la voie pouvant permettre de sortir de ce fléau, ce qui suppose de s’interroger de façon nouvelle sur le fait qu’il s’agit de personnes qui, « bien qu’ayant été scolarisées, ne parviennent pas à lire et comprendre un texte portant sur des situations de leur vie quotidienne, et/ou ne parviennent pas à écrire pour transmettre des informations simples. » [6]

Ce rapport nous alerte sur un « impensé pédagogique » qui s’accommode trop facilement des difficultés éprouvées pendant l’apprentissage de la lecture, pouvant aller jusqu’à conduire dangereusement les élèves vers l’illettrisme. Les préconisations qu’il avance s’appuient sur une méthodologie passant notamment par la compréhension du principe alphabétique, la découverte explicite du fonctionnement du code écrit, des mécanismes qui relient les unités graphiques et les unités phoniques.

La mission montre que l’illettrisme s’accompagne très souvent de l’innumérisme, défini comme « l’incapacité pour une personne à manier les nombres et le calcul dans les situations de la vie courante, même après avoir reçu un enseignement. » Elle souligne également qu’il n’est plus pensable de s’en tenir à la définition traditionnelle ne posant la question de l’illettrisme qu’à partir d’un seuil fixé à seize ans. Attendre le terme de la scolarité obligatoire pour se préoccuper du problème est incontestablement injustifiable : c’est dès le début de la scolarité qu’il faut tout mettre en œuvre pour qu’il ne soit plus possible de voir des élèves emprunter le chemin de l’illettrisme. L’examen des mesures nécessaires qu’il est indispensable de prendre pour éviter ce fléau, fait l’objet du travail approfondi conduit par cette mission. [7]

Fondamentaux et ambitions intellectuelles et culturelles [8]

Les détracteurs de la syllabique ont beau prétendre qu’elle condamnerait les élèves à n’être que des déchiffreurs non lecteurs, formés à des automatismes dignes du dressage et à des habiletés purement mécaniques, force est de constater que ce n’est pas la syllabique qui, de par la méthodologie qu’elle met en œuvre, compromet l’accès des élèves à la maîtrise intelligente de l’écrit.

Certains ont cru pouvoir parler de pureté excessive pour jeter le trouble sur la nécessité de respecter ses principes fondamentaux (étrangers à ceux de la méthode mixte), se caractérisant par la réfutation de l’introduction de la devinette dans l’identification des mots, l’utilisation de toute forme de reconnaissance globale ou la confusion entre les mots et les dessins ; des principes qui conduisent à faire du 100% déchiffrable un incontournable de tous les textes que l’on donne à lire aux élèves. Ainsi la syllabique « pure » serait beaucoup trop stricte, extrémiste, et relèverait d’une « exigence radicale infondée ». En expliciter les principes didactiques et chercher à les faire connaître le plus largement possible au sein de la communauté éducative, ne pourrait que porter atteinte à la liberté pédagogique des enseignants. De telles tentatives de critiques ne relèvent incontestablement que d’une posture idéologique propre à masquer les échecs dans l’appropriation pérenne des fondamentaux porteurs d’enjeux décisifs.

Liliane Sprenger-Charolles et Edouard Gentaz ont insisté récemment sur le fait que la compréhension écrite est le produit de deux capacités : l’identification des mots écrits et la compréhension orale. Or cette identification passe rigoureusement par un enseignement explicite et systématique des correspondances graphème-phonème (CGPh), dès les tout premiers moments de l’apprentissage. Ainsi, « les bons décodeurs qui ne comprennent pas ce qu’ils lisent ont également des problèmes de compréhension orale. » [9], ce qui s’explique sans difficulté.

Un élève de CP qui décode parfaitement (comme il parle), des mots tels que « demain », « soleil », « cahier » ou « chocolat », ne peut pas ne pas accéder à la signification qu’il connait déjà de ces mots puisqu’il l’a apprise par ailleurs au cours de son apprentissage oral de la langue. Cet accès est immédiat, spontané, irrépressible, comme il l’est pour tous les mots connus. Ce phénomène s’explique par l’union du signifiant et du signifié de chaque mot (le son et le sens) rendant compte de la nature linguistique de la compréhension de l’écrit qui actualise la finalité de la lecture dans chaque déchiffrage. Cela nous indique combien cette finalité doit se travailler en lien étroit avec l’appropriation des compétences de déchiffrage, puisqu’il faut identifier les signifiés des mots écrits, leur sens, accessibles seulement dans le décodage de l’écriture des signifiants. [10]

Contrairement à certaines allégations, la syllabique n’implique nullement d’apprendre à déchiffrer de façon inconséquente, mécanique, en remettant à plus tard la question de la compréhension. Si, comme des enquêtes l’ont montré, certaines pratiques sont loin d’être suffisamment attentives à un travail soutenu de la compréhension en mesure de permettre aux élèves d’entrer dans une culture scolaire exigeante, cela n’autorise pas d’en rendre responsable la syllabique. De par ses propriétés méthodologiques, elle n’a pas d’autre fonction que de s’inscrire pleinement dans la nécessité de construire la technique intellectuelle sans laquelle l’accès au sens de l’écrit est impossible. Chercher à utiliser la syllabique pour mener le combat contre d’autres aspects d’une politique ministérielle est une faute politique qui conduit à des positions assurément antidémocratiques.

Ne pas demeurer, dès les premières leçons, au niveau du registre familier des élèves a des conséquences majeures. Lorsque les élèves parviennent à décoder des mots inconnus, ils prennent conscience de leur méconnaissance, source d’interrogations auprès de l’enseignant, et donc d’enrichissement de leur lexique. Or ce lexique n’a rien d’un simple catalogue. Il engage de la pensée dans les énoncés qu’il compose. Impliqué dans les connaissances, la réflexion, il occupe une position centrale dans l’univers intellectuel, culturel des enseignements de l’école. Au CP, avec le travail de l’écriture et l’étude de la langue qui lui incombe, nous sommes encore au moment de la mise en place des fondamentaux destinée à ne s’achever que lorsque les élèves sont capables d’une lecture fluide, sûre et autonome allant jusqu’à leur permettre d’oublier ce qu’ils font lorsqu’ils lisent et être ainsi entièrement concentrés sur le sens. On voit mal dans ces conditions comment toute l’attention nécessaire à tout ce dont sont porteurs les fondamentaux pourrait « tourner le dos à la construction d’une ambition culturelle commune ».

Il est vrai que beaucoup de manuels demeurent au plus près des connaissances lexicales familières des enfants de cet âge, ne leur permettant pas de s’ouvrir à un champ culturel plus ambitieux rendu possible par le déchiffrage. L’usage étendu du dessin destiné à aider l’identification des mots limite drastiquement ceux-ci à ce qui est « dessinable », abandonnant par là tout un pan très important des ambitions que l’on peut avoir sur le plan de l’ouverture intellectuelle passant par les très nombreux mots qui n’ont pas de référents dans la réalité matérielle. Cette situation, liée souvent à des textes peu stimulants, est regrettable eu égard aux ambitions culturelles que l’enseignement des fondamentaux permet de développer amplement. Toutefois cela ne saurait entacher le statut didactique incontournable de ces derniers, si la méthode qui les anime permet aux élèves d’accéder à un déchiffrage habile, précis et rapide, car un tel déchiffrage se fait immanquablement moteur de désirs de lectures pour imaginer, rêver, connaître, comprendre, dont le mérite aux yeux des élèves est également de leur permettre de constater les gains d’autonomie auxquels ils accèdent dans l’expérience du bouleversement intellectuel que le savoir-lire leur procure.

Last but not least. En 2021, Jérôme Deauvieau et Paul Gioia ont réalisé une enquête, Formalect, menée sur une très grande échelle, puisqu’elle s’appuie sur les réponses de 9 500 professeurs des écoles représentant 150 000 élèves. L’exploitation de cette enquête n’est pas terminée, toutefois un premier aperçu est disponible sur ce site du GRDS, rédigé par Jean-Pierre Terrail. Nous pouvons lire dans cet aperçu : « Formalect permet ainsi de faire le point d’une part sur l’état actuel des pratiques d’enseignement de la lecture en France, et d’autre part sur l’impact effectif de ces pratiques sur les apprentissages réalisés par les élèves. » Or, « Le constat est sans appel. La méthode syllabique (pratiquant donc le 100% déchiffrable sans aucun recours aux mots-outils) obtient systématiquement les meilleurs résultats par rapport à toutes les méthodes mixtes, quelle qu’en soit la variante considérée. L’écart est particulièrement net dans les écoles à recrutement populaire. »

Une comparaison particulièrement instructive mérite d’être méditée sérieusement : « 64% des élèves des écoles populaires apprenant avec une méthode syllabique sont bien entrés dans la lecture en janvier, alors que les élèves des écoles favorisées apprenant avec une méthode mixte ne sont que 57% dans ce cas. Disons-le crûment : on voit là que l’héritage culturel familial est loin de déterminer à lui seul les performances scolaires... performances dans lesquelles la conduite des apprentissages scolaires intervient en réalité de façon cruciale. » [11]
Si bien entrer dans la lecture en janvier construit efficacement l’assise d’un travail ambitieux permettant aux élèves de s’approprier tout ce qu’une formation intellectuelle exigeante peut leur apporter, la méthode qui instruit cette entrée est d’un poids indiscutable dans la réalisation des ambitions qui guident cette formation.

Conclusion

Sprenger-Charolles et Gentaz reprennent un propos de chercheurs qui situe bien leur propre démarche : « en pédagogie, comme dans tout autre domaine, il ne suffit pas de défendre avec conviction un point de vue pour démontrer sa supériorité », il faut soumettre « des positions au verdicts des faits. » Concernant le statut des fondamentaux par rapport aux exigences du travail à conduire au CP et au-delà, le verdict des faits tels que rappelés ici, ne souffre pas la contestation.

Soulignons que c’est la question de l’acquisition de la littéracie par les jeunes élèves qui anime le sens et l’enjeu de l’article des deux chercheurs. Or la littéracie appartient à l’appropriation et à l’usage de l’écrit dans la pensée, source majeure de toute construction intellectuelle exigeante. Une construction intellectuelle qui, pour José Morais, représente la voie incontournable de la mise en chantier et de l’exercice de la démocratie, quand tous peuvent s’emparer des pouvoirs que confère un haut niveau d’exigence dans la réflexion, la critique, les prises de positions, les choix, documentés, argumentés, justifiés. Or, José Morais le montre amplement, la mobilisation d’une telle exigence s’origine inexorablement dans un savoir lire sans faille [12]. Seule une posture idéologique sans fondements peut aujourd’hui tenter de contourner les résultats de la recherche qui démontrent à quel point une entrée efficace dans les fondamentaux peut être décisive pour l’avenir intellectuel, culturel et citoyen des jeunes apprentis lecteurs.