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« École », de Laurence de Cock : éléments de discussion et de réflexion

jeudi 10 octobre 2019, par Jean-Pierre Terrail

La nouvelle collection Le mot est faible chez Anamosa propose de courts ouvrages d’intervention, qui visent à chaque fois, selon l’éditeur, la réappropriation critique d’un terme « dévoyé par la langue au pouvoir ». Après deux titres consacrés aux mots Révolution et Peuple, le troisième, École, s’empare de la question scolaire. Vif, tranchant, d’une lecture très agréable, il est signé par Laurence de Cock.

Celle-ci s’attache d’abord à rappeler l’impuissance de l’école actuelle à donner vie à l’idéal républicain de « l’égalité d’éducation » dont se réclamait Jules Ferry [1]. Son organisation institutionnelle et les modalités de son fonctionnement assurent bien plutôt « la perpétuation d’un système qui assigne à résidence sociale ses participants » (p. 46). Ce à quoi l’auteure oppose la visée d’une « école commune, démocratique et émancipatrice » (p. 66), signalant dans cette perspective de fortes convergences, accompagnées toutefois de certaines réserves, avec les propositions avancées de son côté par le GRDS [2].

Le GRDS, à son sens, « fait partie des empêcheurs de tourner en rond avec lesquels il faut discuter et batailler » (p. 76). Nous acceptons volontiers l’hommage, et l’invitation qui va avec. Discutons, donc, et réfléchissons de concert. Deux points me paraissent tout particulièrement mériter qu’on s’y arrête, tant ils sont au cœur des débats actuels : l’appréciation à porter sur la politique de Blanquer, et ce qu’il en est du rôle « émancipateur » que peut jouer l’école, deux points sur lesquels je devrai marquer certaines différences d’appréciation avec ce qu’en dit LDC. On pourra certes opposer à mes objections la brièveté imposée des ouvrages d’Anamosa, qui contraignent inévitablement leurs auteurs à la multiplication d’assertions insuffisamment justifiées. Mais Laurence de Cock sait que nos colonnes sont ouvertes à la poursuite de l’échange.

Jean-Michel Blanquer / Lecture, liberté pédagogique, neurosciences

Quelle posture à l’égard de la politique ministérielle ?

LDC porte une appréciation de la politique du ministère absolument convergente avec la quasi-totalité des analyses critiques de gauche : il n’y a rien à sauver.

Nous ne nous faisons pour notre part aucune illusion sur la nature de classe de cette politique. Nous avons d’ailleurs été des tout premiers à la signaler, en soulignant la portée néo-libérale et rétrograde d’un rapport de l’Institut Montaigne qui préfigurait dès 2010 la politique aujourd’hui mise en œuvre par le ministre [3] ; et nous avons multiplié, depuis son arrivée au ministère, les interventions dénonçant tel ou tel aspect de cette dernière [4].

Pour autant, nous préférons l’analyse concrète des situations concrètes aux anathèmes et autres prêt-à-penser. De ce point de vue, tout nous paraît indiquer que JMB est réellement soucieux d’améliorer très sérieusement l’acquisition des « fondamentaux », en réponse notamment aux exigences explicites du patronat en ce domaine. Pour des raisons qui tiennent à son histoire personnelle, il considère qu’en matière d’apprentissage de la lecture le recours à la démarche syllabique est le moyen le plus sûr d’y parvenir.

Sur le fond, cette orientation recueille l’assentiment du GRDS, que nous appuyons sur trois constats empiriques forts :
-  Les élèves en difficulté, les décrocheurs précoces, les orientés malgré eux sont tous en échec depuis le CP, et cet échec au CP tient dans neuf cas sur dix à un apprentissage raté de la lecture ;
-  À l’inverse, une entrée réussie dans l’enseignement élémentaire, et cela quelle que soit l’origine sociale des élèves concernés, annonce une poursuite d’études réussie dans le supérieur ;
-  En matière de lecture toutes les enquêtes convergent, à commencer par celle qu’a coordonnée R. Goigoux : les préconisations de la syllabique sont les plus efficaces pour assurer la réussite de ceux qui ont statistiquement le plus de chances d’échouer [5].

Comment dès lors pourrions-nous, dans ces conditions, ne pas accueillir favorablement un objectif ministériel (100% de lecteurs à la fin du CP) dont la réalisation est aussi indispensable à toute entreprise de démocratisation scolaire ?

Pour ce qui est de l’entrée dans les mathématiques, comme pour le contenu des évaluations mises en œuvre par le ministère, notre appréciation est beaucoup plus réservée [6]. Elle est franchement critique pour toutes les mesures prises à l’égard de l’enseignement professionnel, des cursus lycéens, du bac, de l’entrée à l’université (et le « management » de l’institution et de ses agents par le ministre nous paraît aux antipodes de ce que devraient être les relations du pouvoir politique avec des fonctionnaires qui font leur travail avec un grand esprit de responsabilité).

Ces mesures vont clairement, elles, à l’encontre d’une visée démocratique pour l’école. Mais elles nous paraissent pour autant cohérentes avec le souci réel d’une alphabétisation correcte de tous les jeunes. C’est un principe de base que de ne pas sous-estimer l’intelligence de ses adversaires, et il vaut particulièrement pour l’actuel ministre. JMB sait très bien qu’en améliorant l’entrée dans la culture écrite sa politique va susciter un désir massif d’études prolongées. Or, à l’instar des fondateurs de l’école unique de la Vème République, De Gaulle et son ministre Berthoin, en bon défenseur donc de l’école de classe, il n’a aucune envie de voir les étages supérieurs du système scolaire « envahis par des dizaines de milliers de jeunes qui n’ont rien à y faire » (Berthoin). Comme ses prédécesseurs qui, l’accès des classes populaires à un nouveau seuil du cursus général à peine autorisé, se sont toujours empressés d’ouvrir des voies de dérivation, plus courtes et moins valorisées, mettant en place au bout du compte les trois voies du lycée, il conjugue l’objectif d’amélioration des scolarités primaires avec un ensemble de mesures propres à prévenir le souhait de milliers de nouveaux arrivants d’accéder aux meilleurs cursus du lycée et de l’université.

Face à cette cohérence, la posture politique la plus favorable aux intérêts de la démocratisation scolaire ne nous paraît se situer ni du côté du « tout est bon », ni du côté du « rien à sauver ». Si le patronat a besoin de travailleurs mieux alphabétisés, ne vaut-il pas mieux mettre à profit cette occurrence historique, accompagner l’entreprise en imposant les meilleures conditions possibles de sa mise en œuvre, et prendre appui sur cet acquis pour pousser le processus le plus loin possible, en s’opposant vigoureusement à tout ce qui peut lui faire obstacle ?

Sur la lecture

LdC se rallie tout aussi bien à un autre consensus « de gauche », autour du « Lire c’est comprendre ». Voilà un cinquantenaire, ce « Lire c’est comprendre », qui se porte encore bien, même s’il commence à perdre un peu de sa superbe.

Prise au pied de la lettre, la formule ne fait pas sens : on peut très bien lire un texte trop difficile à comprendre, le comprendre de mille façons différentes, etc. Considérée dans le contexte historique de son émergence et de sa diffusion, elle porte une double affirmation : on peut déchiffrer (un texte simple) sans comprendre ce qu’on déchiffre ; dès lors l’accent mis sur le déchiffrage dans l’apprentissage de la lecture est contradictoire avec l’exigence d’un accès à la compréhension de ce qu’on déchiffre. Cette double affirmation repose elle-même sur le présupposé d’une séparation, d’une indépendance entre déchiffrage et compréhension, présupposé très discutable (même si je sais que je peux déchiffrer la Critique de la raison pure sans pour autant que son sens me soit d’emblée transparent).

La fortune de cette formule, « Lire c’est comprendre », a de quoi surprendre. Sa promotion institutionnelle auprès du monde enseignant a favorisé l’adoption de méthodes de lecture « mixtes » empruntant à la globale – et réduisant d’autant l’entraînement au déchiffrage –, adoption dont les résultats se sont avérés spectaculairement limités : 20% des jeunes se trouvent encore aujourd’hui à quinze ans « en grande difficulté de compréhension de l’écrit » (et ce n’est pas sur un texte de Kant qu’on les testés !). Cela fait des décennies que perdure la foi dans les méthodes mixtes, sans que les démentis de l’expérience y changent grand-chose : j’y vois pour ma part un cas étonnant d’aveuglement de masse, volontaire et durable, qui ferait un très beau sujet de recherche socio-historique…

Le phénomène ne devient intelligible que s’il s’y joue bien autre chose que le choix entre de simples techniques d’apprentissages. De fait, l’assaut des modernistes contre les pédagogies traditionnelles, dans les années 1960/70, a érigé le rejet de la syllabique en emblème du progressisme pédagogique et politique. Ce rejet est devenu l’identifiant par excellence de la seule communauté pédagogique vraiment humaine, celle qui voue aux gémonies l’école dite « des blouses grises », son éthique autoritaire et son goût des apprentissages mécaniques et répétitifs. La détestation revendiquée de la syllabique s’accompagne parfois d’une argumentation instruite ; mais elle fonctionne aussi bien souvent comme un signe ostensible d’appartenance qui ne suppose aucune connaissance particulière en matière d’apprentissage de la lecture : c’est d’abord une façon de parler de soi.

Je ne reprendrai pas ici les raisons qui me paraissent plaider pour une efficacité supérieure de la syllabique, en matière de compréhension comme de déchiffrage. Je les ai, avec quelques autres, exposées ailleurs en long, en large, et en travers [7]. Je les ai formulées de façon suffisamment explicite et précise, en tout cas, pour qu’elles puissent faire l’objet d’une critique serrée et tout aussi sérieusement argumentée. Ce qui, sachant combien l’accès des jeunes à la langue écrite est un enjeu crucial de la démocratisation scolaire, me paraîtrait bien préférable aux facilités allusives auxquelles Laurence de Cock n’échappe pas quand, visant à mots couverts la syllabique, elle oppose « les méthodes de gavage de l’école primaire » à « une ouverture culturelle littéraire ou artistique, éveillant au goût de la lecture et des chiffres » (p. 22), et s’interroge sur les méfaits d’un « rapport à la lecture conçue uniquement sous l’angle du déchiffrement » (p. 60). Peut-on, sur une question aussi décisive, se contenter de faire savoir d’où l’on parle ? Et trancher dans un débat essentiel en faisant comme si l’affaire allait de soi ?

Autoritarisme ministériel vs liberté pédagogique

La revendication de la liberté pédagogique des enseignants, thème assez peu présent jusque-là dans le débat scolaire, a connu une brusque flambée avec l’arrivée de JMB au ministère. Le domaine concerné est précisément celui de la lecture, puisque c’est ici la didactique des apprentissages qui fait l’objet de l’intervention ministérielle.

Le « management » de l’affaire par JMB apparaît en effet très déterminé, face à la résistance tout aussi déterminée de la majorité des « experts » de la lecture, et à la force d’inertie d’une culture professionnelle massivement partagée par les enseignants, les formateurs, l’encadrement, les organisations syndicales. On se souvient qu’une première tentative du ministère pour réhabiliter la syllabique, sous de Robien en 2006, et dans laquelle JMB avait déjà été très impliqué, n’avait pratiquement rien donné.

S’il n’est pas question pour moi de chercher à justifier les pratiques managériales du ministre, l’invocation par ses opposants de la liberté pédagogique des enseignants me paraît appeler deux observations.

Poser que l’effort du ministre pour influencer ces derniers porte par lui-même scandaleusement atteinte à leur liberté pédagogique, c’est faire comme si depuis Guizot et la loi de 1833 l’État n’avait pas en permanence cherché à contrôler à distance leur activité dans la classe. C’est oublier qu’en matière de lecture cela fait des décennies et des décennies que le ministère s’attache à légitimer telle ou telle manière de conduire les apprentissages, quitte à les délégitimer ultérieurement, comme l’illustre pour le siècle écoulé la séquence des instructions officielles de 1923, 1939, 1972, 1985. Et qu’il mobilise (avec succès !) l’encadrement, IEN et conseillers pédagogiques, pour obtenir la plus large application possible de ses préconisations didactiques. On peut certes imaginer un autre rapport de l’école au pouvoir politique, plaider (comme le fait le GRDS) pour la suppression de l’encadrement hiérarchique et une véritable autonomisation du monde enseignant, qui supposeraient une profonde réorganisation de la formation initiale et continue des maîtres, de tout autres conditions en matière d’expérimentation, d’évaluation et de concertation pédagogiques, et un contrôle social exclusivement ex-post. Mais en ce cas il faut poser le problème de la liberté pédagogique pour lui-même et dans toute son ampleur, ses présupposés, sa complexité. Dans les conditions d’aujourd’hui, le ministère est dans son rôle – un rôle qui ne lui a pas été contesté lorsqu’il promouvait la méthode globale – quand il fait savoir ses préférences en matière de didactique de la lecture.

D’autant que ses préconisations sont argumentées de façon explicite et assez précise. C’est donc sur ce terrain-là, celui de l’argumentation sur le fond, accompagnée et validée par l’évaluation des pratiques, que doit porter la contestation. À cet égard, et c’est ma seconde observation, l’opposition syndicale est tout à fait fondée à mettre en cause des évaluations visiblement organisées à la va-vite et sans aucune concertation avec le monde enseignant, et à alerter sur les risques éventuels d’un usage répressif de leurs résultats. Mais récuser le principe même de l’évaluation en l’identifiant à une répression relèverait de la politique de l’autruche et reviendrait à admettre qu’on part battu d’avance. Que pourrait craindre d’une évaluation (dont les modalités feraient consensus) celui qui est convaincu du bien-fondé de ses choix didactiques ? Et alors que ses résultats seraient de nature à rendre mieux informé et plus réfléchi l’usage que les enseignants font de leur liberté pédagogique ?

Sur « l’instrumentalisation des sciences cognitives »

Du côté des sciences cognitives, LDC salue « des recherches très stimulantes [dont les] conclusions font avancer la connaissance du cerveau ». Mais, ajoute-t-elle, « leur instrumentalisation par le pouvoir est plus que périlleuse car elle agit comme un substitut à toute réflexion sur les déterminations sociales » (p. 61). Là encore son propos s’inscrit dans le mainstream de la pensée « de gauche » aujourd’hui sur l’école. Il n’en mérite pas moins examen.

LDC souligne et déplore l’ampleur des inégalités sociales qui marquent le fonctionnement de notre système éducatif, dans lequel « l’enfant de cadre a quarante fois plus de chances de devenir étudiant que l’enfant d’ouvrier (…) le différentiel est énorme » (p. 40). Ces inégalités pour elle ne vont pas de soi, et elle en évoque différentes causes.

Constater et déplorer est un premier pas, mais comment modifier la situation ? Aucune entreprise en ce sens n’est envisageable si la chose apparaît impossible aux yeux du grand nombre. Or on ne peut ignorer que la conviction du caractère inévitable des inégalités scolaires reste aujourd’hui massivement partagée. Il y a quelques décennies encore elles étaient perçues comme procédant d’un donné biologique : les jeunes étaient plus ou moins « aptes » à la réussite scolaire. Cette croyance dans les « aptitudes » dominait tout l’éventail politique, ensemble de la gauche comprise, imposant ses limites au progressiste plan Langevin-Wallon lui-même. A partir des années 1960 le justificatif fataliste des inégalités scolaires change progressivement de base, le donné social se substituant peu à peu au donné biologique : les jeunes échouent parce qu’ils sont nés dans les familles et les quartiers populaires, qu’ils souffrent d’un handicap socioculturel, qu’ils ne sont pas dans un rapport de connivence avec l’école, etc. La référence au donné biologique n’a pas complétement disparu pour autant, elle a pris un caractère plus implicite. Elle reste sous-jacente à la thématique du déterminisme social : depuis les années 60 experts et responsables ministériels ne nous répètent-ils pas à satiété que les enfants des quartiers populaires, qui ne sont pas doués pour l’abstraction, ont besoin de « pédagogies concrètes », sans que cela d’ailleurs ne soulève nul scandale notable dans le monde scolaire ?

L’apport des sciences cognitives s’avère ici radical, salutaire, balayant du point de vue de la biologie des siècles de naturalisation biologique de l’inégalité des destins sociaux : tous les enfants sont « de formidables petites machines à apprendre » (S. Dehaene), ce n’est pas dans leur cerveau qu’il faut chercher l’origine d’un éventuel échec. Méconnaître cet apport parce qu’un ministre de droite s’y réfère témoignerait d’une très courte vue. D’autant que ledit ministre s’en sert pour étayer son objectif de 100% de réussites en lecture en fin de CP : faudrait-il se plaindre de ce type d’instrumentalisation ?

Il serait d’autant plus paradoxal d’incriminer l’appui cherché par le ministre chez Stanislas Dehaene que le travail majeur de ce dernier, Les Neurones de la lecture, visiblement bien peu lu par ses détracteurs, vient confirmer, sur le registre propre du biologique, et la critique philosophique de la thématique des dons développée dès les années 1960 [8], et les apports linguistiques et anthropologiques propres à soutenir le « Tous capables » [9]. Comme il vient éclairer le pourquoi des constats réitérés de la statistique sociale internationale qui compare les méthodes d’apprentissage de la lecture [10].

École commune et émancipation

Laurence de Cock se déclare donc en faveur d’une « école commune, démocratique et émancipatrice ». Avancée par le GRDS voici quinze ans [11], la notion d’« école commune » retrouvait sans le savoir l’inspiration du rapport à la Convention rédigé fin 1792 par Lepeletier de Saint Fargeau qui projetait, sous ce vocable, une école accueillant à l’identique les enfants de tous les milieux sociaux. Parler aujourd’hui d’école commune c’est mettre en cause l’actuel système scolaire, ouvert à tous et souvent qualifié en ce sens d’« école unique », mais qui, par la mise en concurrence les élèves qu’il accueille, finit par les affecter à des parcours inégalement valorisés, au point de reproduire les inégalités du monde social. Parler d’école commune, c’est proposer une école non concurrentielle, qui aurait pour vocation de conduire tous ses publics à l’appropriation d’une culture commune au terme d’un parcours véritablement commun de 2 à 18 ans. S’il va de soi qu’une telle école pourrait être considérée comme « démocratique », quelles conditions devrait-elle remplir pour être qualifiée d’« émancipatrice » ?

C’est l’aspect sur lequel LDC s’arrête plus particulièrement, en opposant la conception de l’émancipation qu’elle réfère au pédagogue Paolo Freire et qui suppose un « processus intellectuel critique » de « conscientisation des rapports de domination », préalable indispensable à l’abolition de ces rapports, aux usages « dévoyés » qu’en fait E. Macron, qui associe le mot à « la libre entreprise de soi-même » et à l’individualisme concurrentiel (pp. 66-67). Cette opposition lui sert de grille de lecture des pédagogies alternatives, puisqu’elle en retrouve le principe dans la différence entre les pédagogies de type Freinet, imprégnées des valeurs de solidarité et de justice sociale, auxquelles vont ses faveurs, et la pédagogie Montessori, qui privilégie l’épanouissement individuel de l’enfant, et dont elle dénonce les « dérives » mercantiles qui feraient office aujourd’hui d’« adjuvants d’un système néolibéral » (p. 59).

Émancipation et savoirs

Toute cette discussion est menée sans que soit interrogée quelque peu précisément la relation entre transmission des savoirs et émancipation. La chose a de quoi étonner : n’est-ce pas dans le domaine des savoirs que l’école, qui leur doit sa raison d’être, peut apporter sa contribution essentielle à l’émancipation de ses bénéficiaires ?

Il est vrai que le siècle dernier a vu s’opérer un basculement progressif, dans les discours experts sur l’école, d’une conception qui mettait l’accent sur l’émancipation par les savoirs à une conception qui prête beaucoup moins d’attention à leur acquisition effective qu’à la manière de les transmettre. Il y a là quelque chose de profondément paradoxal. Car au long de la même période le développement de la production et de services de plus en plus pénétrés de connaissances savantes a suscité une demande toujours accrue de qualifications élaborées sur le marché du travail. L’essor des techniques remet sans cesse en cause une parcellisation des tâches que le patronat s’efforce tout aussi continûment de reproduire à un niveau supérieur de compétences productives. « La grande industrie, écrivait Marx avec une lucidité impressionnante pour l’époque, oblige la société sous peine de mort à remplacer l’individu morcelé, porte-douleur d’une fonction productive de détail, par l’individu intégral qui sache tenir tête aux exigences les plus diversifiées du travail et ne donne, dans des fonctions alternées, qu’un libre essor à la diversité de ses capacités naturelles ou acquises ». L’essor de la société bourgeoise a de fait clairement pour horizon la production de l’individu « intégral », ou multilatéral… et suscite en même temps des luttes acharnées pour empêcher son véritable avènement : comme on le voit de façon particulièrement manifeste dans l’entreprise aujourd’hui, où l’obligation patronale de faire appel à toutes les formes d’initiative intelligente et responsable des salariés se double d’efforts gigantesques pour préserver le caractère subordonné du travail. Les politiques scolaires mises en œuvre depuis la fin de la seconde guerre mondiale traduisent à leur façon cette logique contradictoire : contraintes d’ouvrir l’accès aux études prolongées à des publics sans cesse élargis, elles s’avèrent tout aussi soucieuses d’exclure la masse des nouveaux accédants des formes les plus élaborées de la culture écrite en les dérivant vers les voies courtes et les qualifications limitées.

Comment dans ce contexte historique l’école pourrait-elle contribuer à l’émancipation de ses publics sans se donner pour tâche de faire sauter la chape de plomb qui obère leur accès le plus massif aux savoirs les plus élaborés et aux qualifications les plus élevées ? Elle répondrait ainsi au vœu de neuf familles sur dix dans les milieux populaires. Et satisferait du même coup une exigence historique cruciale, s’il est vrai que la survie de l’humanité appelle désormais de façon urgente une révolution culturelle indispensable pour lui permettre de reprendre collectivement la main sur son destin et de modifier en profondeur ses façons de produire et de consommer.

Une telle révolution culturelle devrait viser la figure idéale de l’« individu intégral » et du plus haut degré de démocratie possible. Elle devrait permettre une désexpertisation massive de nos sociétés, le développement en chaque individu d’une capacité à repenser le monde, à débattre de son avenir, à agir de façon instruite, responsable, innovante dans son domaine de spécialité, rendant superflue la figure de l’expert, du concepteur séparé de l’exécutant. Elle devrait viser, en bref, la capacité concrète de chacun et de tous à s’affronter à toutes les dominations.

Que l’appropriation des savoirs par les jeunes générations s’avère en ce sens au cœur de la contribution que l’école est susceptible d’apporter au processus d’émancipation humaine paraît peu contestable, et soulève à son tour deux nouvelles questions. De quels savoirs s’agit-il, comment concevoir les savoirs à transmettre par une école émancipatrice ? Seconde question : la transmission de ces savoirs doit-elle s’accompagner, pour être pleinement efficace, d’une action scolaire spécifique sur le registre éthico-politique ?

La réorganisation des contenus d’enseignement

L’école commune, qui seule à notre sens peut assurer à tous une entrée normale dans la culture écrite, implique la mise en place d’un tronc commun de la maternelle jusqu’à un bac de culture générale, réservant les spécialisations disciplinaires et professionnelles à l’enseignement supérieur. La suppression des filières suppose d’évidence une réorganisation générale du curriculum.

Cette réorganisation doit permettre que, dans chaque matière disciplinaire, le bagage transmis au terme du tronc commun soit suffisant pour autoriser une éventuelle spécialisation dans cette matière dans l’enseignement supérieur. Et ce bagage doit fournir en même temps ce qui sera indispensable aux non spécialistes pour se confronter aux pratiques sociales qui mettent en jeu le savoir disciplinaire concerné, et intervenir de façon suffisamment instruite dans les débats suscités par ces pratiques. C’est là un cadre général qui a plusieurs conséquences.

Il implique, d’abord, l’introduction de nouvelles matières : ainsi de l’enseignement de la technologie, de la réflexion sur l’objet technique et les façons de faire, enseignement absolument indispensable à la formation de l’« individu intégral », qui devrait trouver sa place dès l’école élémentaire [12].

Ce cadre appelle aussi un réexamen de la place des disciplines dans le cursus. On pense ici notamment à l’intérêt de développer la place des disciplines qui apprennent « comment penser », là où étaient plutôt privilégiés des enseignements orientés vers le « quoi penser ». On peut envisager dans cette perspective d’introduire dès l’école élémentaire des enseignements interrogeant le monde social et initiant à la pratique de l’enquêteVoir Bernard Lahire, À quoi sert l’enseignement des sciences du monde social ? GRDS, 2015 : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article211 ; ainsi que Jérôme Deauvieau, Quel enseignement pour penser le monde social ? Quelques réflexions et propositions, GRDS, 2017, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article259. ; ainsi qu’un enseignement de la philosophie, qui, tout en étant adapté à l’âge des élèves, les engage dans des investigations intellectuelles exigeantes et les confronte aux critères de la réflexion rationnelle [13].

C’est la façon même d’enseigner les disciplines qu’il convient encore de réexaminer en les tirant elles aussi du côté du « comment penser ». L’expérience montre qu’il n’est pas si facile d’abandonner la démarche exposé magistral/mémorisation de faits qui seraient empiriquement donnés, afin de donner toute sa place à l’appropriation par les élèves du point de vue à partir duquel la discipline concernée interroge son objet [14]. On peut penser ici par exemple à l’enseignement de l’histoire, qui a tant de mal selon ses propres didacticiens à conjuguer le « quoi penser » (le récit des « faits », si l’on préfère, ou plutôt un certain récit des faits) et l’indispensable distanciation réflexive à son égard [15]. Ne serait-il pas particulièrement utile, à ce sujet, de repenser complétement l’ensemble des enseignements de sciences sociales, histoire, géographie, économie, sociologie, anthropologie, à partir du CP ? [16] Mais la question se pose tout aussi bien dans les sciences expérimentales et les mathématiques ; ainsi pour ces dernières de cette remarque d’un professeur du secondaire : « Si notre enseignement se présente comme intellectuellement exigeant, la rigueur de la démonstration en est le cœur, il ne laisse hélas pas souvent la place à la réflexion sur son contenu, ne se présente pas assez comme un constituant de la culture humaine [17], ce qui contribue probablement au désintérêt voir au rejet des mathématiques par bon nombre d’élèves hors les classes scientifiques. » [18]. Problématiser et historiciser les connaissances produites dans chaque discipline, c’est apprendre aux élèves à raisonner, réfléchir, abstraire, dans le cadre de cette discipline, et du même coup contribuer à la formation du fameux « esprit critique » que les pédagogies progressistes invoquent autant qu’elle paraît difficile à réaliser [19].

Former des hommes, propager des connaissances

Laurence de Cock rappelle cette formule de Lepeletier de Saint Fargeau : « Former des hommes, propager des connaissances humaines : telles sont les deux parties du problème que nous avons à résoudre ». Mais s’agit-il vraiment de deux objectifs séparés ? Leur dissociation mérite d’être interrogée.

Nous venons d’y insister : « propager des connaissances » n’est pas réductible à « porter à la connaissance ». Ce n’est pas une simple communication d’informations. C’est – en tout cas cela peut être ou cela devrait être – à la fois transmettre le patrimoine culturel qui spécifie un moment historique donné et former une capacité de distanciation réflexive à son égard. C’est mettre par suite les jeunes générations en position de faire vivre mais aussi de faire évoluer ce patrimoine, et dès lors… former des hommes [20].

Le recouvrement entre « propager des connaissances » et « former des hommes » est donc en réalité très large. Peut-on s’en tenir là ?

L’institution scolaire a toujours été chargée d’une visée spécifique de formation d’un certain type d’homme, préparé à l’acceptation et à l’assomption d’une position sociale donnée : formation censément assurée à la fois par la transmission de savoirs non critiques, exempts de toute remise en cause de l’ordre social, par l’inculcation d’injonctions d’ordre moral, par l’imposition de comportements marqués par l’obéissance et le respect hiérarchique (ou à l’inverse, s’agissant de l’élite sociale, par la préparation au commandement). Depuis les années 1960-70, l’affaiblissement des valeurs et des pratiques d’autorité a laissé place à la montée en puissance d’une culture de l’individualisme concurrentiel.

C’est sur ce même terrain de la « formation de l’homme » qu’interviennent les pédagogies alternatives, mais en prenant sous tel ou tel aspect le contrepied des visées des classes dominantes, ainsi du courant d’idées initié par Maria Montessori prônant le respect et l’épanouissement de l’enfant, et des valeurs d’entraide plutôt que de mise en concurrence (les élèves ne sont ni notés ni classés) ; ou du mouvement Freinet, privilégiant la formation de citoyens libres, responsables et solidaires.

Qu’il s’agisse de visées d’assujettissement ou de visées d’émancipation, il est bien difficile de se faire une idée précise de leurs effets réels sur le futur adulte. De façon avérée, la scolarisation a des conséquences considérables, mais la transformation du rapport au monde qu’elle induit semble tenir en premier lieu à l’essor des connaissances et des capacités réflexives. Elle affecte un ensemble de pratiques – culturelles, de consommation, de fécondité, etc. –, mais son impact dans le domaine éthico-politique semble beaucoup plus incertain, sauf à détourner au plan électoral du vote pour l’extrême-droite. Les choix et les engagements éthiques et politiques semblent relever au premier chef des héritages familiaux, des expériences professionnelles, des conjonctures historiques. Ce n’est certes pas une raison pour négliger l’efficace potentielle de l’action scolaire en la matière, mais sans la surévaluer pour autant, et notamment sans lui sacrifier sa mission première de partage des savoirs [21].

On remarquera que l’impératif de démocratisation de l’accès aux savoirs ne peut être lui-même mis en œuvre sans conséquences dans le domaine classiquement considéré comme celui de la « formation de l’homme » : il paraît en effet impossible à mettre en œuvre dans le cadre actuel de la compétition scolaire propre à l’école unique. Il ne peut se réaliser que dans une école commune sans note et sans classement hiérarchique des élèves, il suppose la forme scolaire donc la moins susceptible de favoriser l’inculcation des valeurs de l’individualisme concurrentiel.

Si cette école commune doit intervenir plus encore sur le terrain des valeurs, c’est certainement en privilégiant la perspective du comment penser au détriment là encore du quoi penser, en s’attachant à former la capacité des jeunes générations à penser la question des valeurs et à interroger le champ de l’éthico-politique plutôt qu’à chercher à leur imposer les valeurs elles-mêmes, fût-ce sous la forme en vogue aujourd’hui des « éducations à » [22].

Quels que soient en définitive l’angle d’approche et la question soulevée, il ne paraît guère pertinent de dissocier l’appropriation des savoirs et la formation de l’homme et du citoyen. La préoccupation pour cette dernière est importante et légitime, mais il serait illusoire de prétendre l’autonomiser des contraintes de la « propagation des connaissances ». La classique opposition entre éducation et instruction ne tient pas la route, et il serait certainement plus opératoire, pour penser les politiques scolaires, de recourir à la distinction entre le « quoi penser » et le « comment penser » [23].

Il faut bien admettre à cet égard que les pédagogies alternatives ont placé la « formation de l’homme » au centre de leur attention, en s’intéressant beaucoup moins à la transmission des savoirs. Laurence de Cock souligne combien Célestin Freinet valorisait le travail des élèves. Mais il faut aussi rappeler que l’objectif de ce pédagogue, dans le monde social qui était le sien, n’était pas d’introduire ses élèves aux difficultés et aux embûches d’études prolongées, mais de former des paysans, des ouvriers, des employés disposés à l’action coopérative et disposant des moyens (notamment en matière de narration écrite) d’occuper leur position sociale en citoyens libres et solidaires. Le monde a changé, et du même coup ce que sont les présupposés d’une politique scolaire démocratique. Les héritiers de Freinet ont-ils intégré ces nouvelles exigences historiques ? Il est vrai que les effets pratiques des scolarités effectuées dans le cadre des pédagogies alternatives ont rarement été mesurés. Mais le peu que l’on en sait concernant le mouvement Freinet laisse perplexe. Ce que l’on en sait : il s’agit de cette école de ZEP de la banlieue de Lille pratiquant la pédagogie Freinet. La comparaison systématique menée par une équipe universitaire entre les performances des élèves parvenus en fin de CM2, et celles de leurs homologues de l’école voisine dans la ZEP, ainsi que d’une autre école proche, mais hors ZEP et socialement hétérogène, montre que les élèves de l’école Freinet sont aussi à l’aise en narration libre que ceux de l’école hors ZEP, mais que leur maîtrise formelle de la langue écrite et leurs résultats dans toutes les autres matières ne les différencient guère de l’autre école ZEP. Ils n’ont que très partiellement acquis, si l’on préfère, le bagage de ces fameux « savoirs fondamentaux » qui leur serait nécessaire pour poursuivre sans trop de problèmes une scolarité secondaire et supérieure [24]. Qui plus est, on ne sache pas que la publication de cette recherche ait suscité au sein du mouvement Freinet le besoin d’un aggiornamento passant par une meilleure prise en compte des contraintes de la « propagation des connaissances »…

On ne dispose d’aucun travail d’investigation comparable concernant les écoles Montessori. Au vu d’expériences d’observation ponctuelles dans des établissements « orthodoxes », qui s’efforcent d’être fidèles à l’héritage de la fondatrice (je laisse ici de côté les « dérives mercantiles » qu’évoque LDC), il me paraît clair qu’à l’instar du mouvement Freinet on a affaire à une conduite des apprentissages qui respecte les enfants et en obtient des comportements libres, responsables et pacifiés. Lui reprocher de viser « l’épanouissement des enfants » me paraît peu convaincant dès lors que cette visée n’est liée à aucune mise en compétition : quels parents, quelle société démocratique récuseraient un tel objectif ?

Comme je l’ai souligné par ailleurs, l’école publique aurait tout intérêt à expérimenter et à généraliser le cas échéant certaines des innovations propres à ces mouvements pédagogiques. Étant entendu qu’il n’y a pas d’école émancipatrice qui laisserait une partie des jeunes générations à l’écart du patrimoine culturel de leur temps, et qui ne témoignerait donc de la même exigence intellectuelle à l’égard de tous ses publics, on ne voit en effet aucune raison de négliger la contribution possible à l’ambition d’une telle école de l’expérience historique accumulée par les pédagogies alternatives [25].


[1À qui l’on doit la formule… bien qu’on lui en doive bien d’autres, je le note au passage, qui trahissent, elles, de solides convictions inégalitaires.

[2Voir à cet égard sur ce site nos propositions pour une école commune, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?rubrique20.

[3Voir Jean-Pierre Terrail, Quant au rapport de l’Institut Montaigne sur l’enseignement primaire, GRDS, 7-5-2 010.

[4Voir GRDS, Blanquer, Dehaene, et la construction d’une école démocratique, 2019, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article305.

[5Voir Jean-Pierre Terrail, Enquêtes sur l’apprentissage de la lecture. Bilan 2000-2016 et enseignements, GRDS, 2016, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article226.

[6Voir sur notre site les contributions de Stella Baruk concernant le rapport Villani-Torossian et les évaluations ministérielles : http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article290, et http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article294.

[7Voir notamment sur ce site la rubrique « Apprentissage de la lecture », http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?rubrique10.

[8Voir Lucien Sève, « Les dons n’existent pas », in GFEN, Doué, non doué, Éditions sociales, Paris, 1964.

[9Voir Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l’écrit. Tous capables ?, La Dispute, Paris, 2013.

[10Voir Jean-Pierre Terrail, Enquêtes sur l’apprentissage de la lecture. Bilan 2000-2016 et enseignements, 2016.

[11Voir Jean-Pierre Terrail, École, l’enjeu démocratique, La Dispute, Paris, 2004.

[12Voir en ce sens Yves-Claude Lequin, Technique et technologie dans l’école commune, premières propositions, GRDS, 2012, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article158.

[13Voir Serge Cospérec, « Philosopher à l’école primaire ? », Pédagogies de l’exigence, La Dispute, à paraître, mars 2020).

[14Je renvoie sur ce point aux réflexions proposées par Jean-Pierre Astolfi, La Saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre, ESF, Issy-les-Moulineaux, 2008, rééd. 2010.

[15Voir par exemple : Nicole Lautier et Nicole Allieu-Mary, « La didactique de l’histoire », Revue française de pédagogie, n°162, janvier-mars 2008.

[16Voir ainsi Jérôme Deauvieau, Quel enseignement pour penser le monde social ? Quelques réflexions et propositions, GRDS, 2017, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article259 ; et Jean-Pierre Terrail, Disciplines scolaires et savantes : le cas des SES, une discussion. Pour une réflexion élargie sur l’enseignement des sciences sociales, GRDS, 2016, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article217.

[17Quels sont les mathématiciens dont le nom survit à la fin des études en dehors de Pythagore et Thalès ?

[18Jean-Pierre Gerbal, « Collège/lycée : mettre les élèves en travail et en pensée mathématique », in Pédagogies de l’exigence, à paraître aux éditions La Dispute, 2020.

[19Voir Serge Cospérec, Développer l’esprit critique des élèves ? Un mouvement anglo-saxon, le Critical Thinking, GRDS, 2018, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article286.

[20Faut-il préciser que je prends « homme » dans un sens encore plus générique que ne le faisait Saint Fargeau ?

[21Voir Jean-Pierre Terrail, École et émancipation, GRDS, 2013, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article176.

[22Voir à cet égard Alain Beitone, Les "éducations à"… Ya basta ! , GRDS, 2015, https://www.democratisation-scolaire.fr/ecrire/?exec=article&id_article=190.

[23Distinction que Jérôme Deauvieau reprend à l’historien israélien Shlomo Sand dans ses réflexions sur l’enseignement du monde social, voir https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article259

[24Voir Yves Reuter (direction), Une école Freinet. Fonctionnement et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire, L’Harmattan, Paris, 2008, et mon compte-rendu de l’ouvrage sur le site du GRDS (2009), https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article21.

[25Voir Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l’exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute, Paris, 2016, pp. 118-123.